Г.Ю.Мошкова

Личностно-психологические предпосылки
научного творчества и их формирование

Изучение индивидуально-психологических
характеристик ученых

Вторая половина текущего столетия отмечена подъемом интереса к изучению психологии личности ученого. Дело в том, что к 50-м годам потенциал исследований интеллекта как коррелята творческой способности был в основном исчерпан. И хотя “интеллектуальное” направление пережило еще один всплеск, связанный с появлением гилфордовской модели структуры интеллекта и творческих способностей, начиная с этого момента, поиск признаков, отличающих творческих ученых от менее творческих, был перенесен в область личностно-психологических особенностей.

Проблема личности была и остается одним из наиболее интересных и дискуссионных разделов психологии. Именно в этой области существует самое большое количество теорий и подходов, по-своему объясняющих структуру, динамику и природу личности. Многообразие концепций личности, а также противоречия во взглядах на нее находят свое отражение и в исследованиях личности ученого.

Большинство работ по этой проблеме можно отнести к одному из трех направлений:

1) выявление комплекса личностных качеств, специфичных для ученых;

2) изучение мотивации научной деятельности и ее влияния на продуктивность;

3) анализ факторов, ответственных за появление интереса к научной деятельности и формирование особых черт личности, присущих ученому.

Начало “личностного” периода развития психологии науки можно связать с выходом в свет работы А.Роу “Становление ученого”<!--[if !supportFootnotes]-->[172]<!--[endif]-->, очень скоро ставшей почти классической и до сих пор широко цитируемой.

Отличительной особенностью этой монографии было тщательное и всестороннее изучение активно работающих ученых современности при относительно небольшом количестве респондентов – 64 человека. Это были физики, антропологи и психологи, биологи.

Эмпирические данные, полученные Роу, до сих пор представляют большой интерес и используются другими психологами как материал для интерпретации. Кроме интервью ею применялись тесты на соотношение вербальных и невербальных способностей и проективные методики исследования личности. В ходе интервью внимание уделялось происхождению, семейному окружению и воспитанию будущих ученых; причинам выбора профессии ученого; хобби, интересам, отношению к религии, семейному положению на момент обследования.

Каких-либо особых характеристик, по которым ученые отличались бы от всех остальных людей, обнаружить не удалось, за исключением большой любознательности и увлеченности исследовательской деятельностью. Фокус внимания был направлен прежде всего на изучение влияния социально-экономических факторов происхождения (занятия родителей, их образовательный и культурный уровень, материальный достаток, количество детей в семье) и ранней истории развития на выбор научного поприща и дальнейшую научную деятельность.

Попытка рассмотреть ученого как представителя определенной области науки, связать его личную историю и личностные черты со спецификой разрабатываемой научной дисциплины и проблематики является несомненным достоинством данной работы. Некоторые, хотя и очень слабые, индивидуально-психологические различия между представителями разных научных дисциплин были обнаружены. Но связь эта рассматривалась вполне в духе психоанализа, хотя формально Роу не принадлежала к этому направлению: например, повышенная тревожность в детском и юношеском возрасте определила, по ее мнению, интерес части респондентов к проблемам микробиологии.

При этом вопрос о том, что является причиной, а что следствием: предопределен ли интерес будущих ученых к определенной научной дисциплине их сходными личностными свойствами или работа в одной и той же области делает людей похожими друг на друга, всерьез не рассматривался.

Работы Роу во многом задали характер и методологию последующих исследований личности ученого. Значительная часть из них представляла собой более подробную разработку одного из трех указанных выше направлений, которые были намечены ею в монографии и статьях. При этом приоритетным направлением оставался анализ “по чертам”. Согласно оценкам специалистов 64% всех публикаций по проблеме выдающихся ученых было посвящено изучению их личностных черт<!--[if !supportFootnotes]-->[173]<!--[endif]-->.

Подавляющее большинство исследований человека науки имеет в своей основе единую схему. Она опирается на несколько допущений:

1) главное из них состоит в том, что ученые обладают некоторыми сходными психологическими особенностями, которые специфичны для них и отличают их от представителей всех прочих видов занятий;

2) эти особенности необходимы для успешной научной деятельности и являются причиной высоких достижений в науке;

3) более и менее продуктивные ученые отличаются между собой по степени развития у них этих свойств.

Значит, задача состоит в том, чтобы с достаточной степенью надежности определить психологические характеристики представителей научной деятельности и в дальнейшем использовать эти показатели для раннего отбора будущих ученых, диагностики наиболее перспективных исследователей и других практических целей. При этом моделью, основным объектом исследования, конечно же, должны стать незаурядные ученые, внесшие ощутимый вклад в развитие науки. Такова, в общих чертах, была логика подхода к изучению творческой личности, длительное время преобладавшая в психологии науки.

Основываясь на результатах эмпирических исследований, каждый автор выделял свой набор инвариантных личностных свойств, присущих продуктивным ученым. Вот некоторые из предлагавшихся списков.

I. (Mansfield, Busse, 1981).

1) автономия;

2) личностная гибкость и открытость опыту;

3) потребность в оригинальности и новизне;

4) потребность в профессиональном признании;

5) увлеченность работой;

6) эстетическая сензитивность.

Авторы этого списка утверждали, что высокий уровень творчества возможен только при условии высокого развития всех этих характеристик.

II. (Barron, 1969).

1) наблюдательность, отсутствие склонности к самообману;

2) чувствительность к той части истины, которую другие обычно не замечают;

3) умение взглянуть на объекты и явления по-своему, с необычной стороны;

4) независимость в суждениях, высокая ценность ясного, четкого знания и готовность прилагать усилия ради его получения;

5) высокая мотивация, направленная на приобретение таких знаний;

6) высокие врожденные умственные способности;

7) мощные половые побуждения, основанные на большой жизненной силе и высокой нервной восприимчивости;

8) богатство внутреннего и внешнего мира, склонность к сложной жизни и напряженным ситуациям;

9) высокая готовность к восприятию своих подсознательных мотивов, фантазий и т.п, внимание к собственным побуждениям;

10) большая сила “Я”, которая определяет широкий диапазон поведенческих реакций – и разрушительных, и созидательных; творческая личность и более примитивна, и более здравомысляща, и более сумасбродна, чем средний человек;

11) доброжелательность и открытость по отношению к внешнему миру; сильное “Я” может позволить себе регрессию – спуск на более низкие уровни поведения, так как понимает, что оно в любой момент может вернуться в состояние духовной зрелости;

12) предыдущая способность является условием объективной свободы личности, а творческий потенциал есть прямая функция этой свободы.

III. (Olah, 1987).

1) психологическая восприимчивость;

2) независимость;

3) гибкость;

4) уверенность в себе.

Другие авторы подчеркивали значимость для ученого таких качеств как целеустремленность и настойчивость; энергичность и трудолюбие; потребность в достижении; честолюбие и терпение; вера в свои силы, смелость, независимость, открытость к восприятию впечатлений.

Этот перечень можно было бы продолжать и продолжать, однако приведенные подробные списки качеств уже, вероятно, дают возможность оценить и замысел, и характер выводов, получаемых в подобных исследованиях. Всякий, кто захотел бы создать на основе этих данных законченный и непротиворечивый портрет личности ученого, оказался бы в тупике.

Во-первых, количество свойственных творческому ученому качеств, выделенных разными исследователями, очень велико. Если составить из них общий список, то окажется, что в нем много не согласующихся, а то и противоречащих друг другу характеристик.

Во-вторых, выделяемые качества представляют самые разные стороны и уровни личности: среди них есть мотивационные, характерологические, интеллектуальные. Однако они обычно рассматриваются как рядоположенные, равнозначные, вне всякой иерархии. В таком случае неясно, должен ли каждый продуктивный ученый непременно обладать всеми этими свойствами, достаточно ли половины из них или нескольких наиболее важных...

В-третьих, в психологии, так же как и в обыденной жизни, нет строгости в употреблении понятий, описывающих личностные характеристики. Поэтому, употребляя один и тот же термин, разные авторы порой вкладывают в него неодинаковый смысл, тогда как за разными обозначениями зачастую скрывается одна и та же черта.

В-четвертых, за большинством перечисляемых качеств стоит не “элементарная черта”, а достаточно сложный феномен, природу которого не всегда просто понять, а тем более измерить его экспериментально или в тестах. Например, по каким признакам должно оцениваться даже такое на первый взгляд понятное качество, как увлеченность работой: по количеству времени, уделяемого ей, по степени эмоциональности рассказов о ней, по месту в списке предпочитаемых занятий или еще как-то?

Исходные допущения, лежащие в основе подхода “по чертам”, подвергаются сомнению, так же как и способы их эмпирической проверки. Так, согласно результатам МакКиннона, который, в отличие от большинства других исследователей, проводил сравнительное изучение личностных черт “творческих” и “нетворческих” ученых, между этими двумя группами не выявлено существенных различий в психологических характеристиках<!--[if !supportFootnotes]-->[174]<!--[endif]-->. Если проанализировать качества, которыми характеризуются великие люди, независимо от сферы приложения ими своих способностей, то окажется, что выдающиеся деятели разных областей – политики, ученые, художники – имеют больше общего между собой, чем с посредственными представителями того же рода занятий. Тогда весьма сомнительным становится и следующее допущение, что сходные черты выдающихся ученых являются причиной их успеха на научном поприще. Не исключено, что похожие качества развиваются вследствие успеха, как реакция на особую, благоприятную социальную ситуацию<!--[if !supportFootnotes]-->[175]<!--[endif]-->.

Наконец, насколько справедливо утверждение, что выдающиеся ученые должны быть похожи друг на друга, и что конкретно за ним скрывается. Ведь даже если на эмпирическом уровне такое сходство фиксируется, то опять-таки вопрос о том, является оно причиной или следствием занятий наукой, остается открытым: известно, что любая деятельность накладывает свой отпечаток на ее представителей, однако серьезных эмпирических данных о том, какие слои личности при этом затрагиваются, пока нет.

Во всяком случае, по мнению критиков, сходство между учеными следует искать не столько на поверхностном уровне, – в поведении, характере, стиле деятельности и мышления, – а намного глубже, в области потребностей, ценностей, мотивов.

Значительное влияние на развитие представлений о творческой личности оказали работы Р.Кэттелла, который провел факторный анализ личностных характеристик ученых, используя биографические материалы о деятелях науки прошлого и результаты тестирования современных научных работников. Согласно его данным ученым свойственна выраженная “шизотимия”, то есть отрешенность, сосредоточенность на своем внутреннем мире, довольно высокий уровень общего интеллекта, скептицизм и критичность, выше средней сила собственного “Я” и эмоциональная стабильность, сильное стремление к доминированию и влиянию на окружающих, а также “самообуздание”, проявляющееся в сдержанности, серьезности, замкнутости, склонности предаваться глубоким раздумьям<!--[if !supportFootnotes]-->[176]<!--[endif]-->.

Общий вывод Кэттелла состоял в том, что ученый по своей сути интроверт – человек, обращенный внутрь себя самого, фиксированный на явлениях своего внутреннего мира, берущий на себя ответственность за собственные достижения и неудачи, а не приписывающий их действию внешних обстоятельств. Последнее качество является необходимой предпосылкой внутренней свободы и зрелости личности. Сам Кэттелл считал, что его результаты со всей очевидностью показывают, что творческая способность коренится в личности и ее ценностях, а не в познавательных навыках.

Семейное окружение и его роль в формировании личности ученого

Наряду с изучением особенностей самой личности шел поиск внешних детерминант, которые определяют жизненный путь будущего ученого на разных возрастных этапах его развития. В основном анализировались две зависимости:

1) влияние факторов среды и окружения на формирование личности и ее творческих способностей;

2) влияние внешних факторов на выбор научной карьеры.

В подавляющем большинстве исследований в качестве предмета изучения выступали социальные и социально-психологические характеристики семей, в которых воспитывались будущие ученые.

Среди социальных факторов особое внимание уделялось социальному статусу семьи, материальному уровню ее жизни, образованию и вероисповеданию родителей, количеству и составу детей в семье и некоторым другим. Объектом изучения были и выдающиеся ученые прошлого, сведения о семьях которых брались из биографических источников, и современные ученые.

Было обнаружено, что родители будущих ученых, как правило, имели высокий уровень образования и происходили из средних слоев общества. Из семей, занимающих высокое социальное положение в обществе (политическая, финансовая и деловая верхушка и т.п.), редко выходят ученые, тем более выдающиеся. Если же дети из этих семей и занимаются наукой, то предпочитают гуманитарные дисциплины<!--[if !supportFootnotes]-->[177]<!--[endif]-->.

Имеются сведения о том, что среди западных ученых (в основном американских) наиболее творчески продуктивными являются иудаисты, затем протестанты, затем католики. И наконец, многие ученые были единственными или старшими детьми в семье.

Понятно, что эти результаты отражают лишь среднестатистические тенденции. А это значит, что в действительности среди ученых встречаются представители разных социальных слоев и вероисповеданий, а также атеисты, дети из многодетных и малообеспеченных семей<!--[if !supportFootnotes]-->[178]<!--[endif]-->.

Констатация сходства в социальных корнях ученых требует следующего шага – ответа на вопрос: почему так происходит? Очевидно, что за каждым из этих факторов лежат более глубокие объективные и субъективные обстоятельства, порождаемые условиями жизни семьи.

Семьи с низким материальным достатком не только не обладают возможностью дать детям хорошее образование, но сами обстоятельства жизни такой семьи нацеливают детей на скорейшее начало самостоятельной работы и помощь в обеспечении ее прожиточного минимума.

Известно, что католицизм больше, чем протестантство или иудаизм, требует от своих приверженцев соблюдения установленных канонов поведения, в частности некритичности в восприятии основных догматов веры, строгости и жесткости в отношениях с детьми, накладывает строгие внутренние и внешние запреты и ограничения на мысли и действия.

Объективные условия жизни семьи формируют в ней определенные социально-психологические феномены – установки, ожидания, предпочтения и ценности, которые отражаются на психологическом облике и профессиональной ориентации ребенка, выросшего в этом окружении. Поэтому огромную важность для развития личности имеют социально-психологические характеристики родителей, особенности сложившихся детско-родительских отношений и стиля воспитания, принятых в семье. С этой точки зрения и должен интерпретироваться тот факт, что ученые часто бывают единственными, старшими или последними детьми в семье. Все перечисленные позиции ребенка в семье являются по-своему исключительными. Первый, последний, а тем более единственный ребенок чаще, чем другие дети, становится объектом особого внимания со стороны взрослых.

Обнаружено, что некоторые характеристики родительского стиля поведения в целом и отношений с детьми положительно коррелируют с развитием у ребенка творческого потенциала. К ним относятся:

1) неконформность (то есть наличие собственного мнения и умение его отстаивать);

2) отсутствие повышенной тревожности и необоснованных страхов;

3) независимость, вера в собственные силы, основанная на их реалистической оценке;

4) поощрение в ребенке самостоятельности, инициативы;

5) “демократический” стиль воспитания, уважение к личности ребенка;

6) ровный, но не слишком теплый фон эмоциональных отношений в семье.

Нетрудно заметить, что это те условия, которые помогают формированию самостоятельности и ответственности – важнейших предпосылок становления человека как зрелой личности.

Упоминавшееся выше исследование Кэттелла спровоцировало интерес к поиску условий, способствующих формированию так называемых шизотимных черт личности и прежде всего интроверсии, для которой характерна погруженность в себя, склонность к тщательному обдумыванию и планированию своих действий, самоанализ, высокий уровень контроля за своими чувствами. Объектом пристального внимания стали тяжелые ситуации и события, пережитые учеными в детском возрасте: частые и/или серьезные болезни в детстве, распад семьи, ранняя смерть одного или обоих родителей, конфликтные отношения в семье и другие. Высказывалась гипотеза о том, что подобные ситуации являются для ребенка сильным стрессом и заставляют его замыкаться в себе, искать спасения в напряженной интеллектуальной жизни.

Действительно, в биографиях ученых встречаются такие события. Однако, во-первых, это нельзя рассматривать как непреложное правило, и количество ученых, чье детство протекало вполне безоблачно, ничуть не меньше. Во-вторых, психологический смысл этих ситуаций неоднозначен, а потому для разных людей они могут иметь разные, если не прямо противоположные, последствия. Сложное жизненное испытание кого-то ломает, а для кого-то является стимулом и условием более раннего взросления и созревания личности.

Многое зависит от конкретных условий, на фоне которых разворачиваются стрессогенные события: требований, предъявляемых к ребенку в новой ситуации; от оценки происходящего окружающими взрослыми, от уже сложившихся у ребенка черт характера и личности. Поэтому, например, потеря отца для одного может мало что изменить в жизни, у другого – вызвать депрессию из-за утраты любимого и близкого человека, для третьего – стать стимулом принятия на себя функций мужчины в семье.

Аналогичным образом тяжелая болезнь накладывает на естественную жизнь ребенка свои ограничения, которые он вынужден соблюдать (например, постельный режим, ограниченная подвижность), и в то же время требует приложения больших усилий для достижения тех же успехов, что и его сверстники.

Во всех этих случаях изменяется социальная и психологическая позиция ребенка, которая объективно подталкивает его к развитию черт, свойственных “взрослой”, зрелой личности. А зрелость личности – одна из важнейших предпосылок развития творческой способности в любой области деятельности.

Начало самостоятельной деятельности: отношения
с научным руководителем

Изучение факторов выбора научной карьеры показало, что для многих ученых этот выбор вовсе не являлся следствием глубинных раздумий или осознания своего призвания. Почти в половине случаев он осуществлялся под значительным влиянием второстепенных факторов, не имеющих прямого отношения к существу будущей деятельности: советов родных и близких; подражания значимым другим; возможностей поступления в то или иное высшее учебное заведение и т.п. Причем особенно это характерно для ученых-гуманитариев, которые чаще выбирают научную карьеру непосредственно перед окончанием института, а вот физики делают это намного раньше, обычно перед окончанием школы<!--[if !supportFootnotes]-->[179]<!--[endif]-->.

Большое значение имеют также ценность образования и престиж профессии ученого в глазах общества и семьи, из которой происходит ученый, стиль жизни и традиции последней в плане профессиональных занятий, а также школьная успеваемость. Хорошо успевающие дети потому, возможно, чаще выбирают карьеру ученого, что высокие оценки в школе в обыденном сознании ассоциируются с умственной одаренностью и высоким интеллектом, а последние – с возможностью и целесообразностью заниматься наукой.

Среди вузовских преподавателей наиболее способствуют развитию творческого потенциала студентов те, которые уделяют своим подопечным много внимания во внеучебное время, сами успешно занимаются научной работой и поощряют в студентах независимость мыслей и действий.

Огромная роль в процессе становления ученого принадлежит его наставникам: формальному – научному руководителю и неформальному – коллеге, другу, просто известному ученому, который в силу своих личностных, профессиональных или иных особенностей становится для молодого ученого значимой фигурой, образцом для подражания.

Особое внимание уделялось изучению отношений с научным руководителем, воздействие которого на научную жизнь и деятельность ученика рассматривалось в двух аспектах.

Первый связан с влиянием статусно-ролевых характеристик руководителя на научную карьеру молодого ученого. Дж.Лонг с сотрудниками обнаружил, что известное имя, высокий статус и репутация руководителя в научном сообществе изначально дают его ученикам определенные выгоды: им легче устроиться на работу, опубликовать свои научные работы, их чаще и раньше начинают выбирать в различные научные организации и т.п.<!--[if !supportFootnotes]-->[180]<!--[endif]-->. Популярность учителя обеспечивает его ученикам возможность широких научных контактов, в том числе с научной элитой, и все это вместе взятое является важной предпосылкой быстрой и успешной научной карьеры. Данный феномен Лонг назвал “накопляемым преимуществом” или “эффектом Матфея”.

Второй аспект отражает влияние научного руководителя как авторитета, личностно значимого человека, носителя и передатчика так называемого “личностного” научного знания, а также образцов поведения в среде ученых. Это влияние напрямую затрагивает формирование ученого как личности, поскольку оно соотносимо с ценностным отношением к науке в целом и отдельным ее сторонам, таким как научные теории, нормы и правила, отношения с людьми...

Самой известной работой, анализирующей воздействие учителя на молодого ученого, является труд Х.Закерман, посвященный учителям ученых, получивших Нобелевские премии. Она обнаружила, что среди учеников Нобелевских лауреатов процент ученых, также ставших Нобелевскими лауреатами, выше, чем в научном сообществе в целом<!--[if !supportFootnotes]-->[181]<!--[endif]-->. Возможно, что выдающиеся ученые обладают каким-то особым “чутьем”, позволяющим им отбирать себе в ученики наиболее талантливых и перспективных молодых людей.

Однако Закерман считает, что дело не столько в этом, а в том, что основу влияния руководителя на ученика составляет помощь (посредничество) в социализации, понимаемой как процесс вхождения в субкультуру науки. При этом ученики Нобелевских лауреатов изначально проходят эту социализацию в среде “научной аристократии”, которую, по мнению исследовательницы, отличают ряд особенностей, в том числе высокий уровень стандартов научной деятельности, большие личные притязания и ориентация на будущую позицию научной элиты. Таким образом, сущностью взаимодействия с учителем (по крайней мере в данном случае) является передача принятых в субкультуре научной элиты ценностей и традиций. Последние, становясь частью личности, определяют ее мотивацию, отношение и стиль работы, помогающие в достижении высоких научных результатов.

Д.Саймонтон обратил внимание на то, что в жизни ученого есть разные периоды. На одном из них – формирующем – происходит вхождение в науку и развитие творческого потенциала, то есть овладение накопленным ранее опытом, знаниями и методами познания, нормами и ценностями отношений и поведения в сообществе<!--[if !supportFootnotes]-->[182]<!--[endif]-->. На этом этапе огромное значение имеют самые разнообразные внешние факторы.

К макросоциальным факторам, безусловно отрицательно влияющим на развитие творческого потенциала, Саймонтон относит политическую нестабильность и любые войны, в которых участвует данная страна. Положительными факторами, как ни странно, являются гражданские волнения, социальные конфликты, то есть ситуации, требующие сильных личностей и требующие от личности быстрого взросления, постижения сути происходящих событий и соответствующего выбора.

Среди факторов ближайшего окружения особая роль принадлежит тем моделям поведения, которые реализуют люди, находящиеся перед глазами молодого ученого. Чем шире круг моделей, доступных индивиду для наблюдения и подражания, чем более разнообразные влияния он испытывает, тем больше он имеет возможностей для выбора собственной роли и соответствующей линии поведения. Автор отмечает, что, хотя формальное образование ученого и его взаимодействие с учителем имеют большое значение, положение ученика, изучающего науки под руководством наставника, способствует развитию творческого потенциала лишь до определенного момента, ибо слишком долгое пребывание на формирующей стадии вредно для ученого<!--[if !supportFootnotes]-->[183]<!--[endif]-->.

Когда процесс приобретения опыта в основном закончен, наступает следующий – продуктивный – период, в течение которого ученый перерабатывает накопленный опыт, преобразует его в свои внутренние установки и взгляды и “отдает” в виде своих научных результатов. На этой стадии значение “влияний” хотя и остается, но заметно ослабевает. Основной движущей силой дальнейшего развития ученого как личности и как профессионала становится его собственная внутренняя среда, сложившиеся к этому моменту глубинные личностные образования: ценности, смыслы, мотивы, потребности, идеалы и т.п.

Таким образом, и исследователи собственно личностных характеристик ученых, и исследователи факторов их становления постепенно, хотя и с разных сторон, подошли к осознанию необходимости формировать новые подходы к личности как к целостной структуре, в которой отдельные характеристики (темперамент, “черты”, интеллектуальные способности, стиль мышления и т. п., которые при традиционном анализе выступают как разрозненные самостоятельные элементы) объединены неким общим стержнем в устойчивое, целостное образование. Представление о личности как системе позволяет понять, почему одни и те же внешние воздействия могут придавать развитию разных индивидов совершенно различное направление: любое влияние преломляется через сложившуюся психологическую структуру, особый внутренний мир человека и по-своему определяет и его жизненный выбор, и тип поведения.

Интегрирующий подход к исследованию
личности ученого

Заявления о необходимости нового подхода к психологии творческой личности слышатся прежде всего из уст тех психологов, которые вначале шли по традиционному – “коллекционерскому” – пути ее анализа и на основе собственного опыта убедились в ограниченности такого взгляда на ученого. Для своего времени он был закономерен и необходим, в его недрах накоплен большой эмпирический материал, который требует осмысления под новым углом зрения.

Поскольку данное концептуальное направление появилось относительно недавно, многие его положения пока являются недостаточно проработанными. Скорее это некоторые глобальные идеи и соображения, намечающие общие контуры и направления развития исследований личности ученого.

Основания новой методологии изучения личности ученого психология науки черпает из общей психологии, которая также бьется над решением этой проблемы, и из истории науки, имеющей большой опыт жизнеописаний ученых как представителей определенной научной дисциплины и конкретного исторического периода развития науки и общества.

Общая программа дальнейшего развития исследований творческой личности, в том числе и личности ученого, психологией намечена: “Перед психологией стоит задача преодолеть обычные “элементные” методики изучения свойств личности и приступить к исследованию целостной, принадлежащей истории, живой личности, выступающей как деятель, творец в сфере политики, техники, науки, обыденной жизни. Построить достаточно содержательную модель творческой личности возможно путем сложного психологического анализа жизни и деятельности выдающихся представителей человечества”<!--[if !supportFootnotes]-->[184]<!--[endif]-->.

Однако одно дело понять, что личность есть система, и совсем другое – выделить ее главный системообразующий признак, найти адекватные пути изучения этой системы. И отечественная и зарубежная психология пестрит определениями ключевого признака личности. В качестве такового предлагается социальная установка, отношения, позиция личности, ее направленность, личностный смысл, ценностные ориентации и т.п.

Нет единообразия и в мнениях о том, что составляет стержень личностной структуры ученого. Р.Кэттелл считает, что это ценности. Дж.Джилмор полагает, что внутренняя сила продуктивной личности, ее свобода и независимость (которые являются непременным условием продуктивности) обусловлены способностью воспринимать себя как отдельную и отличную от других единицу – то есть сильным развитием у нее личностной идентичности. Близких взглядов придерживаются Р.Смит, выдвинувший тезис о том, что основным источником творчества является культивирование собственной личности, А.Маслоу, введший понятие “самоактуализирующейся личности”, и некоторые другие авторы<!--[if !supportFootnotes]-->[185]<!--[endif]-->.

Но при внимательном анализе оказывается, что, например, понятие личностной идентичности пересекается с понятием внутренней позиции или направленности личности как устойчивого доминирования некоторых мотивов деятельности, определяющего целостность, целенаправленность поведения и всей жизни человека<!--[if !supportFootnotes]-->[186]<!--[endif]-->. То же можно сказать о понятиях “ценности” и “личностный смысл”, “установки” и “отношения”, и др.

Поэтому справедливо отмечается, что за разными названиями по сути дела скрывается один и тот же феномен – диспозиция личности или фиксированная в ее социальном опыте готовность, предрасположенность определенным образом воспринимать и оценивать условия деятельности и соответственно действовать в них<!--[if !supportFootnotes]-->[187]<!--[endif]-->.

Каждому уровню деятельности соответствует свой уровень диспозиций: элементарные действия и поведенческие акты регулируются структурами более низкого уровня, чем деятельность и жизнедеятельность в целом, при этом диспозиции высшего уровня накладывают отпечаток на ситуативные установки, хотя и не определяют их целиком.

Один из высших уровней составляют ценностные ориентации личности, которые сами обладают значительной устойчивостью и которым, как свидетельствуют эмпирические исследования, принадлежит важная роль в обеспечении целостности и устойчивости личности. Благодаря им личность остается “самой собой”, легко узнаваемой в меняющихся условиях, несмотря на широкие вариации ее ситуативного поведения. Что значит “хорошо знать человека”? Не что иное как с большой степенью вероятности предвидеть “генеральную линию” его поступков в различных ситуациях. А это возможно лишь при знании относительно устойчивых, “сквозных” характеристик личности. Именно поэтому ценностные феномены в последнее время стали предметом особого внимания психологов, занимающихся проблемой личности.

Под ценностями в психологии обычно понимают личностные ценности – сравнительную субъективную значимость тех или иных объектов, жизненных целей и средств их достижения, а также внутренние основания, на которых строятся эти оценки. Можно, вслед за некоторыми авторами, рассматривать личностные ценности как одну из форм существования “личностного смысла”, “значения-для-меня”, а именно как наиболее обобщенное и стабильное среди других смысловых образований<!--[if !supportFootnotes]-->[188]<!--[endif]-->.

Ценности – основа отношений личности к действительности, ее оценки себя и мира и себя в мире, этими же отношениями и порождаемая. Совокупность ценностных ориентаций формирует субъективную “картину мира”, в которой предметы и явления имеют особый смысл, определяемый их связью и соответствием основным потребностям и устремлениям индивида. Одновременно она является источником мотивации, поскольку задает не только значимость целей, но и переживание значимости соответствующих действий для субъекта.

Говоря о личностных ценностях, обычно предполагают высокую степень их осознания. Однако вероятность расхождения между “реально действующими” ценностями и представлениями субъекта о ценном для него остается. Поэтому последние еще обозначаются как “ценностные ориентации”, то есть отрефлексированные, дошедшие до сознания и принятые человеком обобщенные смыслы и соответствующие цели его жизнедеятельности.

Надо отметить, что психологический аспект изучения ценностей отличается и от философского, и от социологического. Философия рассматривает ценности в основном как овеществленные нормы, воплощенные в соответствующих материальных и духовных объектах, или как социально-культурные нормы, общественный идеал, регулирующие поведение субъектов в социуме (социальные ценности, общечеловеческие ценности и т.п.). В любом случае они оказываются чем-то внешним по отношению к субъекту, императивами, заставляющими его действовать определенным образом, но в сущности чуждыми ему. Не случайно и проблема ценностей в познании традиционно ставится как ценности и познание, как взаимодействие когнитивного и ценностного аспектов познания; ценностное отношение к объектам рассматривается даже как нечто, деформирующее процесс познания, вносящее в него ненужную субъективность, от которой было бы хорошо избавиться<!--[if !supportFootnotes]-->[189]<!--[endif]-->.

Психология, нисколько не оспаривая социально-культурное происхождение личностных ценностей, делает акцент на механизмах их превращения в факторы регуляции жизнедеятельности в ходе индивидуальной человеческой жизни.

Как уже отмечалось, смысловая сфера или диспозиции личности организованы иерархически. Однако и внутри каждого уровня – например уровня ценностных ориентаций – структурные элементы образуют иерархическую систему, то есть упорядочены по степени их значимости, обобщенности или конкретности и т.п. Что же отличает одну личность от другой? Это, во-первых, сам характер, совокупность и направленность ценностей, разделяемых ею и воплощаемых в своей деятельности. Во-вторых, их конкретное содержательное наполнение (в какой-то степени “смысл” ценностей; например, одна и та же ценность “успех в делах” или “здоровье” для разных людей означает совершенно разное). В-третьих, соподчинение элементов одного и того же уровня: ведущая роль одних ценностных ориентаций по сравнению с другими.

В структуре ценностных ориентаций довольно четко выделяются терминальные и инструментальные ценности или ценности-цели и ценности-средства. Первые определяют жизненный план личности, ее доминирующую направленность в ту или иную сферу жизни и деятельности (работа, развлечения, семья, здоровье и т.п.), вторые – желательные, возможные и запрещенные способы достижения этих целей.

Одним из показателей завершения становления личности, обретения ею своей идентичности служит формирование относительно стабильной иерархически организованной системы ценностных ориентаций. Это значит, что человек уже “вылепил” свой неповторимый облик, который в целом сохраняется у него на протяжении всей дальнейшей жизни. Этот облик составлен из совокупности идеалов, убеждений, взглядов и установок, побуждающих его деятельность, представляющих смысл его жизни, определяющих силу и направленность его мотивов. Начиная с этого момента, источник личностного развития перемещается внутрь самой личности. Зрелая личность обладает способностью самостоятельно планировать и управлять своей жизнью, строить свою судьбу, ставить себе цели деятельности, разрабатывать пути их достижения, и делать это, исходя из сформированных внутренних императивов и ценностей. Поведенческими критериями зрелости личности может служить степень активности, ответственности, согласованности ее поведения и ценностных ориентаций, осознания себя как субъекта жизни и деятельности.

Научные биографии выдающихся ученых свидетельствуют о том, что умение оставаться самой собой в ситуациях, требующих личностного выбора, – одна из фундаментальных характеристик творческой личности. Почему выдающиеся ученые так часто отличаются оригинальным поведением, наличием особых привычек и причуд? Многие склонны считать оригинальность сущностной чертой ученого, которая проявляется и в науке, и в жизни. С этим можно согласиться, если рассматривать оригинальность поведения и мышления как проявление глубинной, внутренней личностной независимости. Ученый, способный на отстаивание своих научных и жизненных принципов, не боящийся проявить себя как личность, как правило, не боится проявлять себя и как индивидуальность – то есть быть не как все и в главном, и в мелочах. Но путь к подлинной оригинальности лежит через выработку и претворение в жизнь собственной системы ценностей, убеждений и взглядов.

Сформированность системы личностных ценностей, в том числе непосредственно связанных с научной деятельностью, ее процессом и содержанием, а также индивидуальный, неповторимый способ их реализации в деятельности открывает перед личностью широкие возможности для творчества. Продукт научного творчества всегда уникален, как уникален и путь, приведший к нему данного ученого. Поэтому трудно предположить, что для получения единственных в своем роде результатов требуются личности, похожие друг на друга как две капли воды. Принципиальное сходство между выдающимися учеными состоит, пожалуй, в том, что все они разные, и каждый из них – яркая личность.

Ценностные ориентации в структуре
личности ученого

Все вышесказанное позволяет предположить, что основополагающей характеристикой личности ученого является особая структура его ценностно-мотивационной сферы. Именно система мотивов и ценностей придает смысл и “знак” наблюдаемым характеристикам поведения, таким, например, как целеустремленность, настойчивость, воля и др., которые часто принимаются за собственно личностные качества. Это – динамические аспекты проявления личности, которые ничего не говорят о ее сути, о том, к каким именно целям она так устремлена, ради чего так настойчива, почему проявляет незаурядную волю в одних ситуациях и не проявляет в других.

Если принять, что источник специфики личности ученого находится в сфере его ценностных ориентаций, то напрашивается предположение о том, что понятию “личность ученого” соответствует особое содержание и структурная организация этих образований личности.

Второе предположение состоит в том, что личность ученого формируется намного позже, чем личность вообще. Человек сначала становится личностью, а затем, в ходе приобщения к научной деятельности, его личность постепенно трансформируется и приобретает специфическое качество, позволяющее охарактеризовать ее именно как личность ученого. Уже сложившаяся система предпочтений и ценностных ориентаций дополняется и перестраивается под влиянием новой деятельности, которая требует для своего осуществления появления системы новых соответствующих ей регуляторов – ценностей, интересов и мотивов.

В зависимости от того, в какой деятельности возникают эти системы, они различаются по степени устойчивости. В отдельных случаях они угасают вместе с окончанием деятельности, но если ими регулируются значительные пласты человеческой активности, то, по мере ее развития, они становятся частью всей личности, взаимопроникая в другие смысловые системы многообразными связями.

Мы полагаем, что главное отличие системы ценностных ориентаций человека науки состоит в том, что научная деятельность как сфера профессионального труда, область интересов и усилий, приобретает особую значимость, выдвигаясь порой на ключевое место во всей их иерархии. Она становится высоко значимой не только как вид профессиональной деятельности, но и как одна из сфер жизнедеятельности, как деятельность всей жизни, что субъективно переживается как призвание, готовность идти на жертвы ради возможности продолжать “жить в науке”, а в поведенческом плане проявляется как глубокая вовлеченность в деятельность.

Как показывают исследования, проведенные под руководством В.А.Ядова, именно степень вовлеченности субъекта в соответствующую деятельность является ведущим качеством, обеспечивающим высокую продуктивность деятельности. Вовлеченность же характеризуется как мотивационный компонент – “переживание ответственности за результативность действий в области, имеющей высокую значимость для субъекта не только по отношению к другим, но и перед самим собой”<!--[if !supportFootnotes]-->[190]<!--[endif]-->.

Не раз отмечавшееся многими исследователями, начиная с Гальтона, сходство между выдающимися людьми разных профессий и видов занятий наводит на мысль о том, что для любого профессионала высокого класса то, чем он занимается, становится смыслом и целью жизни. Значимая деятельность, превращаясь в самостоятельную личностную ценность высокого ранга, порождает сходные психологические феномены в виде высокой работоспособности, увлеченности и преданности делу, невнимания к другим сторонам жизни, а также является причиной глубоких личностных кризисов, возникающих в тех случаях, когда человек оказывается лишенным возможности заниматься любимым делом.

Мы думаем, что научная деятельность имеет дополнительную особенность, стимулирующую формирование ценностного отношения к ней и ее выдвижение в число жизненных приоритетов. Эта особенность состоит в том, что ей соответствует специфическая потребность, которая не может быть полноценно удовлетворена в других видах деятельности. Мы назвали ее исследовательской потребностью. Как и любая другая потребность, она получает свою законченную форму, реализуясь в соответствующей ей деятельности – научно-исследовательской.

Обычно в качестве базовой потребности научной деятельности считается познавательная потребность. Но последняя может адекватно реализоваться, например, в деятельности обучения или самообразования, связанных с получением, но не производством нового знания. В исследовательской потребности объединяются, на наш взгляд, два начала – потребность в познании и потребность в творчестве. Никакой другой вид деятельности не соответствует в полной мере этой потребности и не создает таких же благоприятных условий для ее осуществления. В то же время не каждый вид профессиональной деятельности имеет свою специфическую потребность, которая соответствовала бы преимущественно ей и никакой более. В большинстве своем одна и та же потребность может быть удовлетворена в разных видах профессиональной деятельности, которые по отношению к ней являются взаимозаменяемыми. Исключение составляют, пожалуй, художественные профессии, профессии, связанные с повышенным риском и опасностью для жизни, и ряд других.

Особый смысл, приобретаемый в системе личности ученого научной деятельностью, делает ее ценностной доминантой, как бы притягивающей к себе другие ценности-цели, в том числе и ранее существовавшие в структуре личности, и подчиняющей их своей логике. Для ученого, как и для любого другого субъекта, остаются значимыми такие терминальные ценности, как достижение, престиж, общение и шире – межличностные отношения, реализация “я”, семья, здоровье и пр. Но некоторые из них (например, семья или здоровье) могут отодвинуться на задний план, стать второстепенными, а другие (например, самореализация, признание, карьера и т.п.) будут сохранять свой ценностный характер, только встроившись в смысловую систему научной деятельности и в связи с последней. Даже высокие достижения в сфере увлечений (игра в шахматы, сочинительство музыки, стихов или что-то подобное) часто рассматриваются учеными как пустяки, не заслуживающие особого внимания и не являющиеся предметом особой гордости. Их субъективная значимость намного меньше, чем значимость успехов в науке, пусть даже не столь существенных.

Эту способность науки, связанную с ее субъективно высоким ценностным статусом, подчинять себе и включать в свою систему другие ценностные образования мы и имели в виду, говоря о том, что ученый как личность формируется достаточно поздно.

Конечно, человек, вступающий в научную деятельность, уже является личностью, если подразумевать под этим наличие у него относительно устойчивой системы ценностно-смысловых образований, нравственных, мировоззренческих и иных диспозиций. Он обладает и определенными задатками для того, чтобы стать личностью в науке: интересом к ней в целом, отдельной дисциплине или проблеме; предпочтением, отдаваемым интеллектуальной, творческой деятельности, мотивами, побуждающими его к выбору этой профессии. Приобщение же к новой деятельности кардинально видоизменяет сложившуюся структуру, создавая новый “рисунок” личности.

Наряду с этим появляются и другие новообразования, среди которых особо хотелось бы остановиться на таком, как ценность для ученого его содержательной предметной позиции. Давно замечено, что ученый всегда “спаян” с той проблемой и научной идеей, которые он разрабатывает. Не существует ученого “вообще”, образ его мышления, да и все другие аспекты научно-исследовательской, творческой активности во многом определяются и направляются концептуальными подходами, которые он разделяет, и программой, которую он разрабатывает.

Не случайно один из первых вопросов к ученому при знакомстве с ним – о том, чем он содержательно занимается (причем задается он не только коллегами-учеными, но и людьми, далекими от науки). И также не случайно ответ на этот вопрос непременно содержит в себе не только беспристрастное изложение проблемы, но и прояснение того, с какой именно точки зрения данный ученый на нее смотрит, в рамках какой традиции он работает.

Содержательное основание работы ученого может становиться для него самостоятельной ценностью, которую он отстаивает и реализует в своей деятельности. Поэтому ученые способны идти на жертвы, рисковать собственной жизнью, воспринимая это как меньшее зло по сравнению с отказом от собственных взглядов, который субъективно приравнивается к отказу от самого себя. И это не преувеличение: ведь, становясь в качестве ценности частью целостной системы личности, предметная позиция прорастает своими “щупальцами” в другие личностные структуры и не может быть изъята из них без ущерба для всего комплекса.

В то же время объективно одна и та же научная точка зрения, теория или факт в творчестве каждого отдельного ученого преломляется по-разному, получает разное освещение вследствие того, что ее восприятие опосредуется уже имеющейся у него системой личностных смыслов и ценностей. Отсюда – разное видение одной и той же проблемы даже близкими по духу исследователями, работающими в рамках одной программы. Личностное, субъективное восприятие действительности обязательно изменяет, преобразует, преображает в этом акте действительность, делая ее в своем внутреннем видении вовсе не тем, чем она является номинально, но придавая ей особый, прямо не усматриваемый “объективным зрением” других и прямо не вытекающий из самой этой действительности смысл, связь событий<!--[if !supportFootnotes]-->[191]<!--[endif]-->.

Ценностный характер, свойственный концептуальной позиции ученого, может объяснить факты “преходящей” гениальности. Имеется в виду довольно распространенная в науке ситуация, когда ученый, сделавший великое открытие, выдвинувший потрясающую по смелости идею и провозглашенный гениальным, в дальнейшем не производит ничего равноценного по значимости. Многих исследователей науки, занимавшихся проблемой гения, это обстоятельство обескураживало: коль скоро гениальность является свойством личности, то и проявлять себя она должна в течение всей жизни. Одна из причин этого может состоять в том, что в ряде случаев подход, концепция, идея, оказавшиеся продуктивными при исследовании одной проблемы, превращаются в самостоятельную ценность и именно поэтому, а не в силу ограниченности способностей ученого, начинают воспроизводиться, становятся, в определенном смысле, стереотипом мышления.

Утверждение своей предметной позиции, фиксация ее в виде ценности (а чем большими потом и кровью она досталась, тем субъективно более ценной она становится) в известной мере ограничивает творческую свободу ученого, заставляя его противодействовать критике или скептически относиться к тем следствиям из его подхода, которые идут вразрез с его собственными программными ориентациями.

Не в этом ли и причина того, что наиболее весомый вклад в науку (по крайней мере в естественнонаучных дисциплинах) вносят, по оценкам науковедов, молодые – до 35 лет – специалисты? Все вышесказанное говорит в пользу того, что включение в состав системы ценностных ориентаций предметно-содержательного аспекта науки является важным элементом изменений, происходящих в структуре личности субъекта, приобщающегося к ней, и может служить одним из критериев его формирования как личности в науке.

Эмпирическое исследование феномена учителя в науке:
кто он и какова его роль

Поскольку, как отмечалось выше, специфические ценностные ориентации, связанные с научной деятельностью, оформляются в процессе овладения этой деятельностью, то становление ученого и как профессионала, и как личности начинается с момента его включения в самостоятельную исследовательскую работу. Хронологически это чаще всего совпадает с окончанием вуза. Но человек может начать настоящую исследовательскую деятельность еще будучи студентом или, наоборот, прийти в науку, проработав какое-то время совсем в ином качестве. Как бы то ни было, но решающим для формирования личности ученого оказывается именно тот период, когда он впервые погружается в предметную и социально-психологическую реальности научной деятельности.

В период профессионального становления – в какой бы сфере оно ни происходило – личность наиболее чувствительна к воздействию социального окружения, к мнению и образцам поведения, демонстрируемым другими людьми. “В переходных потребностно-мотивационных, поисковых состояниях проницаемость для влияния других быстро возрастает, в периоды же стабильного развития деятельности... степень этой проницаемости всегда заметно меньше”<!--[if !supportFootnotes]-->[192]<!--[endif]-->.

При освоении практически любой деятельности необходим человек, выполняющий функцию “передатчика смысла”, причем наука как сфера активности, обладающая особой системой значений и порождающая свои специфические смыслы, более чем какая-либо другая нуждается в “посредниках”, которые могли бы “презентировать” новичку эти смыслы и тем самым облегчить их освоение. Хотя мысль о том, что взаимодействие учителя и ученика представляет собой вариант ценностного обмена, уже высказывалась психологами и социологами науки, характер этого обмена и его механизмы пока не были предметом специального анализа.

Нетрудно заметить, что во всех упоминавшихся выше исследованиях влияния учителя на ученика (Закерман, Лонг, Саймонтон) речь шла о научном руководителе, в силу своего положения обязанном курировать работу молодого ученого и выступать в позиции “начальника”. Между тем научный руководитель и учитель – не синонимы, это пересекающиеся, но не совпадающие понятия.

В предпринятом нами эмпирическом исследовании взаимоотношений учителя и ученика в науке феномены учителя и научного руководства были разделены, хотя оба они относятся к разряду явлений, которые психология называет отношениями со “значимыми другими”<!--[if !supportFootnotes]-->[193]<!--[endif]-->. Различие заключается в характере отношений, связывающих новичка и наставника. Если значимость научного руководителя (главы научного коллектива, руководителя диссертационной или иной исследовательской работы) определяется прежде всего его формальным статусом, наличием внешне заданной субординации между ним и молодым ученым или, по выражению А.В.Петровского, авторитетом власти, то значимость учителя является результатом его привлекательности как личности, высокой субъективной оценки его профессиональных и индивидуально-психологических качеств.

Ученик и научный руководитель всегда имеют более или менее тесные личные контакты; для ученого, воспринимаемого как “учитель”, это не обязательно: учителем может субъективно восприниматься даже человек, которого уже давно нет в живых, не говоря уже о том, что личное знакомство с ним совсем не обязательно. Поэтому учителя нельзя “назначить” так, как научного руководителя, а статус последнего, в свою очередь, не гарантирует того, что он автоматически будет восприниматься своими подчиненными или учениками в качестве учителя, что между ним и молодым ученым возникнет та личностная связь, которая ощутимым образом повлияет на формирование ценностно-смысловой сферы новичка. Не случайно ученый, воспринимаемый одним из молодых коллег в качестве учителя, совсем не обязательно будет выступать в этой же роли для других.

Как оказалось, для выдвижения в позицию учителя почти не имеет значения официальный статус и общественная оценка заслуг того или иного ученого. Она является результатом особым образом складывающихся отношений и во многом определяется личностными характеристиками партнеров, вступающих во взаимодействие. Отношения с учителем по сути своей являются референтными, характеризуются избирательностью, субъективностью (в том смысле, что референтность, значимость объекта является таковой только в восприятии данного человека).

Основные функции референтных отношений – нормативная и эталонная. Эталонная задает личности определенную точку отсчета, на которую она ориентируется при оценке и сравнении себя с другими, других людей между собой (например, по степени дружественности-враждебности, близости-дальности), своей группы с другими общностями и т.п. Нормативная функция диктует ей определенные способы поведения, представленные в виде идеалов, ценностных ориентаций, персонифицированных в образах конкретных людей.

Путем наблюдения образцов поведения, демонстрируемых коллегами, лично знакомыми ученому или известными ему из литературы и по рассказам, и происходит освоение и присвоение ценностей научной деятельности. Часть из этих коллег становится особенно значимой, приобретает качество референтности. Через взаимодействие и общение (пусть даже одностороннее) с этими людьми присваиваются и в дальнейшем реализуются определенные аспекты ценностно-смыслового отношения к действительности.

Мы сочли необходимым столь подробно остановиться на вопросе об отличии учителя от научного руководителя, чтобы подчеркнуть субъективно-личностную природу феномена учителя, не сводимого к другим видам отношений в науке. Отметим, что и научный руководитель, и вузовский преподаватель, и глава первичного научного коллектива могут при определенных условиях восприниматься как учителя, но ими круг учителей не ограничивается.

Эмпирическое исследование было проведено в 2-х научно-исследовательских институтах медико-биологического профиля. В нем участвовали 64 ученых в возрасте 40-55 лет, характеризовавшихся экспертами как успешные и продуктивные. Основным методом сбора материала было биографическое интервью, один из блоков которого относился к учителю и научному руководителю. Записанные тексты интервью затем подвергались контент-анализу по специальной схеме.

Полученные результаты свидетельствуют, что учителей-ученых можно разделить на три группы: первая и самая многочисленная – это научные руководители и руководители первичных коллективов, то есть люди, изначально обладающие авторитетом роли. Во-вторых, это просто коллеги – старшие или примерно равные по возрасту, но обладающие несравненно большим опытом. В-третьих, это некий идеальный образ (например, ученый прошлого или ученый, с которым нет возможности личного общения).

По мнению ученых, не всякий научный руководитель тождествен учителю, хотя чаще всего в категорию учителей попадают именно научные руководители. Это не удивительно, если принять во внимание, что очень многие молодые сотрудники на практике руководствуются правилом, сделавшимся, благодаря Г.Селье, всеобщим достоянием: начинать выбор места работы с выбора научного руководителя. Кроме того, длительность и насыщенность контактов с руководителем позволяют ему в полной мере раскрыться перед учеником и как личности, и как мыслителю, что создает дополнительный благоприятный эмоциональный фон отношений, а также как умному, знающему помощнику, если, конечно, он обладает этими качествами. Так что приблизительно в половине всех случаев научный руководитель превращается из официального “начальника” молодого ученого в референтное лицо. При этом самими учеными в высказываниях типа: “Он не просто был моим руководителем, он был моим учителем”, проводится четкая грань между “просто руководителем” и “настоящим учителем”, хотя содержательно описать различия между обоими они, как правило, затрудняются. Но, как следует из анализа подобных высказываний, учителю в отличие от научного руководителя приписывается более мощное, разностороннее, “судьбоносное” влияние на ученика.

В целом учителю субъективно отводится очень важная роль в жизни ученого. Встреча с ним обычно отмечается как одно из значительнейших событий биографии; ученые-респонденты рассказывают о нем увлеченно и эмоционально, охотно описывают его личностные качества, историю взаимоотношений, подчеркивая, что многие черты их характера и особенности творчества уходят своими корнями в эти отношения.

Потребность в учителе остро ощущается большинством молодых научных сотрудников в определенную пору их жизни. Подавляющее большинство ученых, участвовавших в интервью, не задумываясь и часто без специальных вопросов называли одного или нескольких ученых своими учителями. Те же немногие, в жизни которых, как они считали, не было ученых-учителей, обычно весьма сожалели об этом и расценивали это обстоятельство как неудачу, невезение, минус в собственной научной биографии. Вообще в науке считается “хорошим тоном” иметь учителя, в особенности если это достаточно известное лицо. Понятие “хорошей школы” до сих пор бытует в научной среде, хотя конкретное наполнение этого понятия варьирует в разных дисциплинах. Несомненно одно: именно учитель является основным “агентом”, передающим то самое личностное знание, которое невозможно добыть никакими иными способами, кроме как в общении с другими людьми науки.

Примечательно, что кроме референтности в характеристике другого как учителя заложен еще и момент неравноправности отношений. Многие коллеги воспринимались и воспринимаются ученым как значимые и референтные, но лишь одного-двух из них относят к учителям. Феномен учителя подразумевает наличие между ним и учеником дистанции, которая на момент начала самостоятельной научной работы объективно является и субъективно воспринимается как непреодолимая. Учитель – в каком-то смысле персонифицированный идеал, к которому можно и нужно стремиться, но который пока недостижим. Отношения с учителем по сути своей не могут быть партнерскими, но не в смысле формы, в которую они облекаются (учитель обычно относится к молодому коллеге уважительно и корректно), а в смысле направленности влияния, которое явно имеет односторонний характер. Не случайно учитель – это явление первых пяти-семи лет научной жизни, когда молодой человек только обретает свою идентичность и формируется как личность в науке. История же дальнейших отношений с ним складывается порой весьма драматично.

Специфическое содержание влияния ученого-учителя на молодого ученого-ученика было выявлено с помощью контент-анализа повествований уже зрелых ученых о своих бывших учителях, об их личностных качествах, о том, чему они научили, в чем были примером.

Несмотря на все многообразие и обилие полученных высказываний об учителе оказалось, что все они в конечном счете могут быть разделены на пять категорий. Первая из них характеризует учителя как мыслителя, творца, оценивает его влияние на развитие научной мысли в своей области знания, а также на формирование проблематики и идей ученика.

Вторая – отражает особенности нравственного облика, дает оценку поведению и личности ученого с точки зрения отношения к научному результату, работе, коллегам, самому себе как ученому.

Третья группа отдает должное организаторским способностям учителя, его умениям построить совместные исследования в коллективе, руководить людьми, создать хороший творческий климат.

Четвертая группа содержит оценку мастерства ученого как экспериментатора, собирателя и интерпретатора фактов, а также его способности передать эти умения менее опытному коллеге.

В пятую группу попали высказывания, в которых подчеркивается практическая забота учителя об ученике, его готовность помочь в устройстве на работу, публикации статей, других научных и житейских ситуациях.

Эти характеристики мы назвали межличностными ролями учителя и обозначили их как “идеолог”, “нравственный образец”, “организатор”, “наставник”, “опекун”. Каждой из них соответствует набор функций, которые, по мнению ученика, выполнялись этим ученым лучше, чем другими, и влиянию которых на свою личность он придает наибольшее значение. Поскольку нас интересовало положительное влияние учителя, то классификации подвергались только высказывания со знаком “плюс”, хотя иногда учителям давались и отрицательные характеристики по ряду параметров.

Чаще всего учитель характеризовался одной-двумя, реже – тремя ролями. В подавляющем большинстве случаев учитель – это идеолог и/или нравственный образец. Остальные роли – организатора, наставника и в особенности опекуна – встречались гораздо реже и, как правило, в дополнение к первым двум.

Более чем в половине случаев учитель одновременно высоко оценивался и как мыслитель, и как нравственный образец. Если учителем называли только одного человека, то он высоко оценивался по нескольким функциям (обычно идеолог плюс нравственный образец плюс еще какая-либо роль); если же учителями считали двух-трех ученых, то каждый из них характеризовался одной из ролей. Причем роли не повторялись, а дополняли друг друга: один – идеолог, другой – нравственный образец, третий – наставник и т.д.

Практически у каждого из опрошенных ученых был в жизни ученый-идеолог и ученый-нравственный образец. Иногда эти функции совмещал в себе один человек, иногда их выполняли разные ученые. Это говорит, во-первых, о высокой сензитивности молодого ученого именно к этим аспектам научной деятельности, о том, что на начальном этапе научной жизни необходимо воочию наблюдать, как воплощаются в деятельности конкретных ученых две основных группы ценностей: познания, творчества и в целом жизнедеятельности в науке и в научном сообществе.

Во-вторых, чтобы получить признание в качестве учителя, ученый (научный руководитель) должен субъективно восприниматься как персонификация одной из описанных выше функций, главным образом мыслителя или нравственного образца.

Напрашивается вопрос, в какой степени образ ученого в сознании ученика соответствует его истинному облику. Может показаться, что ученик просто приписывает учителю качества, которыми тот на самом деле не обладает. В ряде случаев отдельные стороны личности учителя действительно переоцениваются. Но, во-первых, ни разу не было, чтобы одного и того же ученого его ученики характеризовали диаметрально противоположным образом; во-вторых, эксперты, оценивая личностные особенности ученого, который являлся учителем их коллег, давали им похожие характеристики, по крайней мере отмечали высокую степень развития тех же качеств, что и сами ученики.

Хотя механизм формирования референтных отношений с учителем пока не очень изучен, очевидно, что одной из предпосылок их появления служат реальные качества и особенности учителя. При прочих равных условиях индивид ориентируется на мнение того лица, о чьих способностях (в любой сфере) ему известно, что они высоки<!--[if !supportFootnotes]-->[194]<!--[endif]-->. Не случайно некоторые ученые, независимо от официального статуса, никогда не воспринимаются как учителя, другие же – очень часто.

Другая предпосылка – потребность ученика в образцах именно такого рода, уже существующая у него ориентация на те или иные ценности научной деятельности.

Иногда справедливо отмечают, что ретроспективная оценка личности и влияния учителя отличается от той, которая существовала в начале их взаимодействия и в момент наиболее интенсивных контактов. Но, как считает Дж.Брунер, жизнь и рассказ о жизни нераздельны. Не только жизнь конструирует повествование о ней, но и повествователь, выстраивая определенную логику событий в процессе рассказа, конструирует новое видение и понимание жизни и таким образом влияет на ее ход<!--[if !supportFootnotes]-->[195]<!--[endif]-->. Так что представление ученика о роли учителя в своей жизни совершенно реальным образом сказывается на его поведении.

Как уже говорилось, высокая оценка одной из сторон личности учителя могла сочетаться с весьма критичным отношением к другой. Нельзя утверждать, что такое отношение существовало изначально, но по крайней мере на момент интервью это было именно так.

Высказывания об исключительных моральных качествах учителя порой сочетались с замечаниями о том, что он не обладал выдающимися научными достижениями и мало повлиял на развитие идей ученика, его концептуального багажа. И наоборот, уважение к таланту, идеям, творческим качествам ученого и высокая оценка его влияния на развитие соответствующей области знания могли сопровождаться высказываниями о трудном характере ученого, его не всегда справедливом отношении к коллегам, неблаговидных поступках и т.п.

Таким образом, референтность учителя вовсе не обязательно определяется его комплексной оценкой как человека “приятного во всех отношениях”. Он может быть авторитетен в одной области и совсем не иметь авторитета в другой. Если ученый действительно выдающийся мыслитель, способный генерировать проблемы и намечать пути их продуктивного решения, то высокая оценка этой его функции может перевешивать в восприятии молодого ученого все другие оценки его личности, и он будет характеризоваться учеником как “замечательный ученый, который оказал на меня большое влияние”. В то же время ученик готов “простить” скромные научные достижения человеку, воплощающему в своей деятельности нравственные ценности науки.

Как любая социальная общность сообщество ученых может рассматриваться в разных масштабах – от ученых всего мира до сообщества представителей одной научной дисциплины и даже отдельного научного коллектива. И каждому из них, в том числе абстрактному “сообществу в целом”, свойственны свои социальные ценности-идеалы, за которыми стоят особые жизненные цели. Они порождаются жизнедеятельностью этого сообщества и отражают в себе его основные черты в снятом виде<!--[if !supportFootnotes]-->[196]<!--[endif]-->.

Коль скоро сообщество каждого уровня порождает свои значения и идеалы, можно себе представить, что на уровне микросообщества, конкретного объединения ученых (который мы и рассматриваем), через который молодой ученый в основном и приобщается ко всему богатству ценностных отношений, одновременно существуют разномасштабные (по отношению к уровню породившего их социума), разноуровневые (по степени обобщенности), просто неоднородные, а зачастую и противоречивые ценности.

Как уже отмечалось, освоение всех этих уровней смысловых отношений к действительности происходит, так же как и освоение любой другой психологической функции, во взаимодействии с “другим”, роль которого для взрослого человека может выполнять другая личность, коллектив, группа, общество в целом. При этом смысловые содержания более низкого уровня, пронизывающие повседневную жизнь и деятельность ученых, достаточно легко улавливаются новичком и, как правило, не требуют участия специального “проводника” на пути к их пониманию, оцениванию и осознанию.

Смысловые образования более высокого уровня, соотносимые со смыслами и целями всей жизни (например, возможность профессионально заниматься научной деятельностью как смысл и цель жизни) и смыкающиеся с мировоззренческими диспозициями, наиболее трудны для осознания и тем более для передачи из-за своего всеобъемлющего характера и связи буквально со всеми другими смысловыми системами личности. Они составляют как бы “соль жизни”, растворенную в потоке жизнедеятельности и не видимую глазу, но определяющую ее существенные характеристики. Именно из-за своей многоликости и не-самоочевидности конечные ценности и идеалы научной деятельности, а также ценности-средства их достижения требуют для своего освоения конкретного носителя, человека путеводной звезды, который бы через простое выражал сложное: своей повседневной жизнью утверждал высшие личностные ценности. И по этому особому смысловому, мировоззренческому отношению к науке, проявляющемуся в большом и в малом, коллеги-ученые безошибочно отличают “настоящего” ученого от “ненастоящего”.

Мы полагаем, что среди перечисленных выше ролей учителя две занимают особое место, поскольку они связаны с наиболее общими ценностными ориентациями, присущими науке как одной из ведущих сфер жизнедеятельности ученого. Идеолог – это воплощение смысла науки как движения к истине, новому знанию; нравственный образец – как служения обществу, людям. Не случайно в восприятии учеником своих учителей обе эти роли в большинстве случаев сосуществуют, дополняют друг друга. Выступая в этих ипостасях, учитель передает ученику не столько конкретное содержание ценностей, сколько поднимает его на определенный уровень смыслового опосредствования деятельности, когда действенными регуляторами поступков становятся цели и идеалы самого высокого порядка. Освоение этих ценностей и норм облегчается и стимулируется высокой оценкой и эмоциональной заряженностью фигуры учителя, желанием быть похожим на него, получить его одобрение. Другим механизмом актуализации и поддержания соответствующего поведения ученика являются ожидания учителя и стремление ученика их оправдать.

Учитель, таким образом, это прежде всего образец того самого смысла жизни в науке и ради науки, который определяет его специфическое качество ученого как личности и делает его “ученым до мозга костей”. А быть достойным своего учителя означает последовательно реализовывать в своей жизни те ценности, на которые ориентировался он.

Но учитель-идеолог в науке одновременно является олицетворением ценностного отношения к конкретной научной идее, о чем говорилось выше. Служение науке в глазах ученого возможно через развитие истинного знания, которым для субъекта всегда является то, которого он придерживается. Кстати, идейное влияние учителя чаще всего рассматривается в традиционной историко-научной литературе, например в научных биографиях. Однако связь эта почти не анализировалась как особый вид ценностного взаимодействия.

Мы сознательно исключили из своего рассмотрения случаи негативного влияния другого лица на вступающего в науку человека, хотя они, безусловно, встречаются в жизни. Но уже в самом нашем определении человека науки подразумевается, что ученый – не тот, кто идет в нее исключительно за благами, карьерой и престижем; это субъект, обладающий особой структурой личности, в которой ведущее место занимают цели, идеалы и мотивы, свойственные только научной деятельности и порождаемые внутренне присущими ей особенностями.

Модели выбора учителя в науке

Конечно, слово “выбор”, вынесенное в заголовок раздела, здесь не совсем правомерно. Наряду со случаями, когда молодой ученый сознательно выбирает своего учителя, сплошь и рядом это происходит помимо его целенаправленных усилий, “случается” само собой. Мы остановились на слове “выбор” из-за его краткости и привычности, хотя более корректно было бы говорить о моделях выдвижения другого в позицию учителя или формирования референтной связи между учеником и учителем.

Вопрос о том, почему именно данный ученый становится для другого образцом, транслятором ценностей и смыслов научной деятельности, занимает особое место. Кому принадлежит ведущая роль в этом процессе, “навязывает” ли учитель свои ценностные ориентации ученику или они изначально совпадают хотя бы частично, чем первоначально обусловливается внимание ученика именно к данному человеку и т.п.?

Содержание данного раздела никоим образом не претендует на то, чтобы детально разобраться в глубинных психологических механизмах, лежащих в основе образования референтной связи между учителем и учеником. Оно представляет собой скорее описание различных исходных условий и типологию путей, по которым идет формирование этой связи, выделенных нами на основе анализа эмпирического материала.

Напомним, что выше мы выделили три группы персонажей, субъективно воспринимавшихся как учителя. Это научные руководители, коллеги, идеальные образы. Подчеркнем еще раз, что основу их влияния составляет ценностно-нормативное воздействие или референтность.

Среди факторов, обусловливающих личностную значимость другого, принято выделять: эмоциональную привлекательность, институциональную роль, и референтность (авторитетность) человека<!--[if !supportFootnotes]-->[197]<!--[endif]-->. Мы полагаем, что референтность является наиболее развитой и устойчивой ступенью личностной значимости, потому что она предполагает как бы встраивание другого (и прежде всего его оценок, смыслов, принципов поведения и жизни) во внутренний мир личности, сближение их смысловых установок.

Основой формирования референтности как высшей ступени личностной значимости может быть и эмоциональная привлекательность, и институциональная роль, но они дают (или не дают) начальный толчок для развития более глубоких и содержательных отношений.

Сценарии развития референтной связи будут различны для каждого из перечисленных выше типа учителей, поскольку различны исходные условия, с которых начиналось влияние будущего учителя.

Учитель-научный руководитель. Здесь также возможны два варианта: ученик выбирает научного руководителя; ученик оказывается под началом данного ученого волею случая.

Согласно полученным нами эмпирическим данным, а также по данным ряда других авторов<!--[if !supportFootnotes]-->[198]<!--[endif]-->, примерно 30% молодых ученых сами выбирают научного руководителя. Некоторые прилагают усилия, чтобы сразу попасть в тот научный коллектив, где работает интересующий их ученый; другие, поступив на работу, сначала разведывают обстановку изнутри и уже затем выбирают руководителя своей научной работы<!--[if !supportFootnotes]-->[199]<!--[endif]-->.

Выбор научного руководителя определяется тремя основными критериями: 1) интересом к проблеме и/или путям ее решения, разрабатываемым данным человеком; 2) эмоциональной привлекательностью личности данного ученого; 3) влиянием имени ученого и известности его школы, желанием принадлежать к научному сообществу определенного уровня и именно в нем осваивать премудрости своей специальности.

Нетрудно заметить, что интерес к проблеме как фактор выбора научного руководителя уже содержит в себе зародыш будущих отношений учительства: близкую, импонирующую научно-содержательную позицию, частичное принятие точки зрения данного человека на некий объект реальности и научной мысли. В то же время внимание к научной программе пробуждает интерес к личности ее автора и таким образом способствует развитию положительного эмоционального отношения к нему.

Противоположный путь – эмоциональная привлекательность ученого является предпосылкой интереса к его работам или может вызвать у молодого ученого желание работать над какой угодно проблемой, но под руководством данного человека.

То же справедливо и в отношении известности: репутация ученого или коллектива подогревает любопытство, заставляет узнать побольше о том, о ком “все говорят”.

Обычно поиск научного руководителя идет по промежуточному варианту и сочетает в себе сразу две задачи, стоящие перед начинающим ученым: заняться интересной, перспективной проблемой и иметь рядом кого-то, кто мог бы подсказать и показать, как ею заниматься, того, чьими глазами (то есть через чьи нормы, ценности, эталоны) можно было бы на нее посмотреть. Уже само по себе наличие у молодого ученого активности в выборе научного руководителя и ориентация при этом на собственные предпочтения и оценки (нравится – не нравится, интересно – не интересно) позволяет с большой степенью вероятности предсказать, что в дальнейшем отношения с ним перейдут на иной уровень, примут характер “учительства”.

Наличие формальных отношений руководства-подчинения (статусное влияние), дающее руководителю возможность прямо требовать от ученика соблюдения определенных внутренних и внешних нормативов поведения, а также использовать психологические санкции и поощрения, облегчает и ускоряет процесс превращения научного руководителя в учителя в описанных моделях. Таким образом, в случае самостоятельного выбора научного руководителя развитие его влияния идет таким путем:

эмоциональная привлекательность  институциональная роль  референтность.

Во втором случае, когда молодой ученый не выбирает научного руководителя, а попадает к нему случайно, исходным моментом формирования учителя становится его статусная значимость, перерастающая затем эти рамки и приобретающая характер собственно референтности, вне зависимости от степени эмоциональной привязанности к учителю. Здесь действует схема:

институциональная роль  (эмоциональная привлекательность)  референтность.

Во всех случаях превращению формального научного руководителя в учителя способствует то, что он имеет реальную возможность участвовать в важнейших событиях научной (и не только научной) жизни молодого ученого, а иногда и провоцировать их. Событие жизни – это фактически ситуация ценностного выбора, перед которым встает молодой ученый, и, выступая соучастником этих выборов, научный руководитель своими советами или просто отношением к действиям ученика может подталкивать его к определенному способу поведения, предпочтению тех или иных целей и ценностей.

Чтобы закончить тему “учитель-научный руководитель” отметим, что в единичных случаях бывает, что научный руководитель сначала становится референтным лицом (например, учителем-идеальным образом), а потом уже формальным руководителем:

эмоциональная привлекательность  референтность  институциональная роль.

Учитель-коллега. Напомним, что обычно коллега выступает в роли учителя-наставника, помогающего овладевать техникой и практикой научной работы и осваивать в ней ценности и иные смысловые образования среднего уровня. В связи с этим отличаются и предпосылки его формирования как референтного значимого лица.

Конечно, и здесь не последнюю роль играет эмоциональная привлекательность. Но если первоначальная эмоциональная привязанность к научному руководителю в большой степени связана с силой и яркостью его личности, то для возникновения эмоционального контакта с рядовым коллегой гораздо важнее теплота, дружелюбие и компетентность, демонстрируемые им в повседневном поведении.

Другой источник, способствующий завязыванию близких отношений с коллегой и дальнейшему их переходу в отношению референтности – это статус и позиция обоих в группе. Две противоположных характеристики имеют здесь большое значение. Чем больше сходство в возрасте и статусе у двух ученых, тем легче возникает между ними взаимодействие и эмоциональная аттракция. Однако и обособленность коллеги, его специфическая или подчеркнуто независимая позиция в группе может оказаться стимулом для появления повышенного интереса к нему и его работе.

Практические корни референтных отношений, завязывающихся с учителем-коллегой, проявляют себя в том, что его значимость тесно связана с информативностью, компетентностью, пониманием, что и как делать, в какой ситуации, и умением передать это знание другому. Он в полном смысле слова обучает, наставляет молодого ученого, становится для него справочником, “эталонным метром”, демонстрирующим алгоритм и правила выполнения отдельных исследовательских действий и отрезков деятельности и помогающим новичку выработать свои собственные внутренние правила и алгоритмы. Для молодого ученого он служит связующим звеном, наглядно объединяющим высшие цели, дух науки, олицетворяемые мэтром – научным руководителем, и скучную, рутинную, отнюдь не творческую работу, которая в изобилии присутствует в любом научном исследовании. Учитель-наставник, учитель-коллега переводит на язык повседневной реальности общую идеологию исследовательской деятельности, принятую в данном коллективе; помогает искать и видеть ее в мелочах.

Эмоциональная привлекательность  информативность  референтность

Влияние позиции  информативность  референтность

Учитель-идеальный образ. Исходным условием формирования референтности является эмоциональная привлекательность создаваемого кем-то третьим образа ученого, его деяний, поступков и т.д. Как правило, большая заслуга в создании заочной эмоциональной привлекательности принадлежит рассказчику – автору книги о выдающемся исследователе или очевидцу, передающему свои впечатления от общения с известным ученым. Получается двойной эффект эмоционального воздействия: от личности того, о ком повествуют, и от личности того, кто повествует.

Как свидетельствуют самоотчеты известных ученых, для многих из них яркое и выразительное повествование (устное или литературное) о каком-либо представителе научного мира становилось поворотным событием в жизни, побуждало к занятиям наукой. Такой механизм чаще всего срабатывает в юношеском возрасте, еще до того, как человек попал в науку, и служит одним из мотивов выбора этой деятельности как будущей профессии. В дальнейшем эмоциональное впечатление от личности известного ученого служит толчком для пристального и уже профессионального интереса к его трудам и личности и является основой перехода к иной форме значимости – референтности.

Итак, оказывается, что формирование учителя как референтного значимого другого чаще всего начинается:

1) с эмоционального впечатления, полученного от личного общения с ним или от рассказов третьего лица;

2) с оценки его информативности и компетентности;

3) с влияния институциональной роли, в силу которой он имеет возможность оказывать воздействие “сверху” как формальный руководитель;

4) с понимания особой позиции, занимаемой им в группе – близкой к новичку или в целом неординарной.

Каждый из указанных факторов лишь запускает процесс формирования референтных отношений, получающих в дальнейшем свою историю и обогащающихся новым содержанием.

Известно, что привлекательность человека или некоторого объекта (идеи) обусловливаются, с одной стороны, их яркостью и необычностью (заманчивая, захватывающая, фантастическая идея; колоритный, неординарный человек), а с другой – созвучностью этого объекта каким-то внутренним установкам, ценностям и потребностям воспринимающей личности. То есть во втором случае сама эмоциональная привлекательность другого появляется оттого, что в нем чувствуют “родственную душу”, которая смотрит на мир, чувствует и думает сходным образом. Соотношение вклада обоих факторов может быть различным в каждом конкретном случае, но оба они участвуют в формировании того эмоционального фона, на котором чаще всего происходит зарождение отношений учитель-ученик.

Мы считаем, что можно говорить о двух основных моделях появления учителя: когда ведущая роль в этом процессе принадлежит личности учителя – зрелой, сильной, обаятельной, обладающей выстраданной и устойчивой системой взглядов на мир и заставляющей другого (разумеется, не прямо) либо присоединиться к этим взглядам, либо отказаться от общения; и второй вариант, когда ведущая роль принадлежит ученику, сознательно или неосознанно тянущемуся к определенному типу людей, близких, созвучных по своему личностному облику и придерживающихся в основном тех же ценностных установок, что и он сам. Таким образом, процесс выдвижения в позицию учителя выступает как равнодействующая активности и вклада, вносимого обоими участниками. Не меньшее значение, чем ценностно-смысловые установки потенциального учителя, их выраженность и последовательность претворения в жизнь, имеет характер и устойчивость имеющихся у молодого ученого к началу взаимодействия базовых личностных ценностей и жизненных смыслов.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что новый – интегральный – подход к изучению личности ученого пока только зарождается. И коль скоро содержательный аспект деятельности ученого также встраивается в систему его ценностных ориентаций, становясь тем самым личностным образованием, то и анализ личности ученого с необходимостью должен включать в себя исследование его предметно-содержательной позиции, ее развития и изменения. Первые попытки такого комплексного анализа уже делаются и на Западе, и в России<!--[if !supportFootnotes]-->[200]<!--[endif]-->.

Рейтинг публикации:

0

Комментарии (0) | Распечатать

Добавить новость в: