Я прочёл книгу известного американского психолога (входит в Top-20 классиков детской психологии, по оценке соответствующей американской ассоциации) Урии Бронфенбреннера "Два мира детства. Дети в США и СССР". Соответствующее сравнительное исследование он выполнял (говорят, по заказу ЦРУ и АНБ) в десятилетие 58-68 гг., когда выяснилось отставание американской образовательной системы от нашей, и прагматичные американцы исследовали, с чем это связано и что лучшее можно заимствовать.
Отрицательно относящимся к СССР - сразу смотреть главу 3, где про минусы-недостатки. Мне всего интересней был его анализ проблем с воспитанием и социализацией американских детей из главы 4. Он касается периода, о котором пишет Платошкин; среди прочего там описаны минусы сегрегации по возрасту и формирования «молодёжной культуры», естественным образом следующие из урбанизации (особенно американской – с «пригородной культурой» и автомобильной зависимостью городов) и усугубленные капитализмом.
«Степень подобной сегрегации в американском обществе можно проиллюстрировать большой статьей, помещенной на первой странице еженедельника «Уолл-стрит джорнэл». Заголовок статьи гласит: «Детская площадка для гольфа: только для детей!» Мы узнаем, насколько выгоден для всех любителей гольфа тот факт, что существуют специальные детские площадки: это уменьшает переполненность частных и общественных спортивных комплексов, дети повышают свой класс игры, поскольку «они играют больше». Родители в восторге. Вот что говорит один из них: «Как только мы сюда приезжаем, мы избавляемся от наших троих детишек; они играют на своем маленьком поле, а мы на большом. В нашей семье по-настоящему любят гольф».
Детям не нужно много времени, чтобы накрепко усвоить урок, преподанный им миром взрослых: «К нам не приставайте! Общайтесь со сверстниками!»
Взрослые или сверстники?
Как подтверждают полученные данные, дети именно так и поступают. Результаты социологического исследования, проведенного американскими учеными, показывают, что, по утверждению 766 опрошенных шестиклассников, время их общения с родителями по субботам и воскресеньям составляет в среднем всего 2—3 часа. В эти же дни шестиклассники проводят несколько больше времени в кругу друзей, причем сверх того еще 2—3 часа общаются с кем-нибудь одним из них. В целом же с группой сверстников или в паре с одним из них шестиклассники проводят примерно в два раза больше времени, чем с родителями. Выяснилось также, что поведение детей, по-видимому, в одинаковой мере определяется как собственными симпатиями, так и внешними обстоятельствами. Детям был задан вопрос, с кем они предпочитают проводить свободное время. Подавляющее большинство ребят ответило: с друзьями, а не с родителями. Были получены и такие данные: хотя и девочки, и мальчики проводят со сверстниками бóльшую часть времени, все же девочки больше, чем мальчики, общаются с родителями, в особенности с матерями. И еще: мальчики больше общаются с группой сверстников, а девочки — с одной подругой.
В этом же исследовании сравнивались отличительные особенности двух групп детей, одна из которых ориентируется на сверстников, а другая — на родителей. Мы предприняли также попытку ответить на вопрос, что заставляет детей ориентироваться на сверстников. Были проанализированы данные о том, как ребенок воспринимает родителей, сверстников и себя самого. Мы пришли к заключению, что ориентация на сверстников у подростков объясняется скорее отсутствием внимания и заботы в родительском доме, нежели привлекательностью группы сверстников. Как правило, ориентирующиеся на сверстников дети имели довольно неясные представления и о самих себе, и о группе сверстников. Для них было также характерно туманное представление о своем будущем. По сравнению с детьми, ориентирующимися на взрослых, дети, ориентирующиеся на сверстников, оценивали родителей более негативно. При этом речь шла о поддержке родителей, их требовательности и контроле.
Наконец, дети, предпочитающие общение со сверстниками, проявляют большую склонность к антисоциальному поведению: к прогулам, обману, агрессивности и т. д. Подобная ориентация является прежде всего плодом родительского пренебрежения. К сверстникам ребенок присоединяется скорее по необходимости, чем по собственной воле: вакуум, образующийся в результате самоустранения родителей и взрослых из жизни ребенка, вынужденно заполняется сегрегированной по возрасту группой сверстников, с которой ребенок проводит большую часть времени…
В американском обществе, да и вообще на Западе господствует мнение, что психологическое развитие ребенка почти полностью определяется родителями, особенно в первые шесть лет жизни. Не удивительно, что и ученые, как представители своего общества, подвержены влиянию господствующего мнения, а это в свою очередь определяет направление их деятельности. Западные исследования о воздействиях на развитие личности в детском возрасте в своем подавляющем большинстве посвящены взаимоотношениям родителей с детьми, в этих исследованиях лишь изредка рассматриваются влияния групп сверстников и других факторов, не зависящих от родителей.
Но такой подход к «детским» проблемам характерен не для всех стран. В 1966 г. автор имел честь председательствовать на симпозиуме «Социальные факторы в развитии личности» во время XVIII Международного психологического конгресса в Москве. На этом симпозиуме примерно половина сделанных сообщений принадлежала западным ученым (главным образом американским), а другая половина — ученым из социалитических стран (главным образом советским). Все выступления западных ученых были фактически посвящены вопросам взаимоотношений в семье. Советские психологи и их коллеги из социалистических стран последовательно концентрировали внимание слушателей на влиянии группы сверстников, иными словами на детском коллективе.
Проблеме влияния сверстников посвящено несколько научных исследований и в США. Мы начнем с вопроса о том, к чему приводит отсутствие родителей. Исследуя поведение американских подростков из семей среднего класса, автор этой книги получил следующие данные.
Дети, чьи родители находятся вне дома продолжительное время, в значительно меньшей степени обладают такими качествами, как ответственность и готовность к лидерству. Отсутствие в семье отца сказывается на детях, в особенности на мальчиках, более отрицательно, чем отсутствие матери. Аналогичные результаты были получены и в исследованиях, посвященных последствиям долгого отсутствия отцов в семьях военнослужащих во время второй мировой войны, в семьях норвежских моряков и китобоев и, наконец, в семьях матерей-одиночек на островах Карибского моря и в Соединенных Штатах. Как правило, следствием безотцовщины является низкий уровень интеллектуальных устремлений ребенка, неспособность пожертвовать сиюминутными удовольствиями ради каких-то более отдаленных благ, низкая самооценка. Это также способствует подверженности групповым влияниям: дети, растущие без отцов, более склонны присоединяться к «шайке», что нередко приводит к юношеской преступности, правда, такие последствия гораздо характернее для мальчиков, чем для девочек.
В этой связи возникает необходимость рассмотреть воздействие группы сверстников на взгляды и поведение детей. Например, наблюдаемая в советском обществе преемственность в семье и детском коллективе позволяет поставить вопрос о характере подобной взаимосвязи в нашей собственной стране. Ответ на этот вопрос во многом дает уже сам подход к формулированию проблемы в американских исследованиях. Все немногочисленные работы в этой области посвящены «конфликту» между семьей и группой сверстников. В пятидесятых годах были проведены два социологических исследования, которые показали, что, хотя оба эти источника влияния были достаточно ощутимы в выбранной группе школьников в возрасте от 12 до 18 лет, сверстники опережали родителей по степени воздействия на ценностные ориентации и поступки детей.
Более широкую панораму дает исследование, проведенное американскими социологами в 1959 г. в школах города Сиэттла. Было опрошено несколько сот учащихся, с четвертого по десятый класс. Исследователей интересовало, в каком возрасте и к кому (родителям или сверстникам) обращаются дети за советом или с просьбой помочь в различных видах деятельности. Перелом наступал чаще всего в седьмом классе. До этого большинство детей ориентировалось на родителей, в которых они видели и партнеров, и пример для подражания; но затем сверстники начинали пользоваться аналогичным или даже большим влиянием.
Представляет интерес и другое американское исследование. Социологи решили узнать, кто в глазах детей выглядит более авторитетным источником информации и суждений, родители или сверстники? Полученные результаты демонстрируют значительно больший процент «зависимости» от сверстников в каждой возрастной категории. Поэтому есть основание полагать, что «сдвиг» в пользу сверстников теперь происходит раньше, чем это было пятнадцать лет назад.
В начале шестидесятых годов властное воздействие группы сверстников было убедительно прослежено Джеймсом С. Коулменом в его «Обществе подростков». Коулмен исследовал ценностные ориентации и поведение тинэйджеров в восьми крупных американских школах. По его данным, устремления и действия американских подростков главным образом определяются ведущей группировкой учащихся. Для входивших в состав такой группировки мальчиков высшим критерием успеха являлась спортивная слава, для девочек — свидания с популярными мальчиками. Интеллектуальные достижения попадали, в лучшем случае в разряд ценностей второго сорта. Обращает на себя внимание и тот парадоксальный факт, что наиболее развитые в интеллектуальном отношении дети не были в числе лучших учеников.
«Класс не считался местом, где происходили главные для школьников события. Хорошими учениками в школе считались отнюдь не те, кто действительно обладал самыми яркими способностями, а лишь те, кто проявлял готовность упорно работать, занимаясь тем или иным малоувлекательным видом деятельности» [2]. Наиболее полную картину по данному кругу вопросов дает проведенное под руководством того же Коулена исследование факторов, влияющих на успеваемость в американских школах. О масштабах этого исследования можно судить по следующим цифрам: оно охватило шестьсот тысяч учащихся из четырех тысяч школ.
Была сделана попытка дать сравнительную оценку воздействия на интеллектуальное развитие ребенка (это выявлялось стандартными тестами) следующих факторов:
- семьи (образование родителей, количество членов семьи, наличие в доме книг и пластинок);
- школы (уровень расходов на каждого учащегося, количество учеников в классе, наличие лабораторий и библиотеки);
- квалификации учителей (профессиональная подготовка, стаж работы, владение речью);
- контингента учащихся (их социальное происхождение, успеваемость, планы относительно будущей профессии).».
Дальше у него интересный разбор трудностей, мешающих успешной учёбе, а тем более полноценной реализации талантов из низших классов (бедных, рабочих; негров, других нацменьшинств; в США граница между "чистой публикой" и демосом настолько чёткая и так чётко демаркирована, что это как грань между первым и третьим миром, или как разными расами). Автор понимает, что ограничивая эту реализацию, его страна недоиспользует свой интеллектуальный потенциал, и очень патриотично ищет, как это преодолеть, не меняя системы. В частности, он подчёркивает, что основное отличие, лежащее в основе советских успехов - также как некоторых неудач - что в отличие от США - воспитание осуществляет не семья, а школа, в коллективе, и через коллектив.
Суверенность семьи существует ровно настолько, насколько семья проводит прогрессивные импульсы, исходящие от общества, придаёт им конкретность.
Никакое "право семьи на ребёнка" и прочая privacy не предполагается, и понятно почему. Иначе семья будет отстойником всего архаичного, отжившего, уродующего тело и душу, от собственно телесных наказаний до воинствующего мещанства и религиозных предрассудков. Вот тому общее правило, а вот частный пример.
Знает он и о том, что как к семейному воспитанию относился Макаренко, многажды цитируемый им в позитивном контексте (резко критически), и о примате общественного воспитания детей в СССР. Тем не менее Бронфенбреннер цитирует именно и только его "Книгу для родителей", где отказ от рассмотрения минусов семейного и плюсов общественного воспитания детей задан самим жанром. Потом он станет научным редактором её первого американского перевода, вполне востребованного в этой стране - в отличие от других работ Антона Семёновича.
Прежде всего, дети из семей низкого социального статуса более социально зависимы, чем высокостатусные. Важно подчеркнуть, что эта зависимость с соответствующими отрицательными последствиями в полной мере сохранилась и даже усилилась к нашему времени, когда бедные в США и странах Европы в материальном плане стали богаче - в чём-то и побогаче богатых той поры. То есть социальное равенство – важный параметр психологического благополучия, телесного здоровья и возможностей реализации таланта сам по себе, независимо от размера з/пл и спектра потребляемых товаров. См. 1-2-3-4-5-6.
Соответственно, изменения состава класса, социального или расового, влияют на их успеваемость и развитие ума много сильнее, чем собственно характер учёбы, педагогические методы и усилия, - как в позитивную, так и в негативную сторону.
«Из многочисленных выводов этого исследования [Коулмена, см.выше. В.К.] наиболее впечатляюще выглядели два: первый можно было полностью предугадать заранее, второй оказался до некоторой степени неожиданным.
Первый вывод заключался в том, что семья является наиболее важным фактором, определяющим успеваемость ребенка в школе. Однако это обобщение характерно для Севера Соединенных Штатов, где преобладает белое население. Резко противоположные выводы были получены на Юге страны: для негритянского населения более важную роль с точки зрения позитивного воздействия на развитие ребенка может сыграть хорошая школа. Семья в этом случае становится менее значимым фактором.
Получается, что содержимое для своего «багажа» ребенок ищет всюду, где только может найти. Если семья предлагает больше, то именно она играет главную роль. Но если более стимулирующие условия создает школа, то наблюдается обратное явление. [точно также как общий ответ на вопрос, что лучше для развития – семья или коллектив (от школьных-кружковских до кибуцев и коммун через интернат), связан с открытостью того и другого учреждения миру.. В.К.]
Второй вывод касался факторов, действующих непосредственно в школе и способствующих интеллектуальным достижениям ребенка.
Как ни странно, ни уровень расходов на каждого ученика, ни возможности школьных лабораторий, ни количество книг в школьной библиотеке, ни, наконец, наличие или отсутствие группирования по способностям — ни один из этих факторов не имел особого значения. В определенной степени на успеваемости ребенка сказывалась квалификация учителей. Однако гораздо большее значение имело то, какие дети вместе с ним учатся в школе.
Так, например, если у ребенка из обездоленных слоев товарищи по школе были из семей с более высоким социальным статусом, то учился он достаточно хорошо; но если его школьные товарищи тоже были из обездоленных слоев, то учился он плохо. Имеет ли это заключение обратную силу? Что происходит с ребенком из средних слоев общества, когда он приходит в школу, где преимущественно учатся дети с более низким социальным положением; неизбежна ли в этом случае нивелировка?
Как явствует из доклада Коулмена, в данном случае следует обнадеживающе ответить «нет». В ходе своего исследования Коулмен обнаружил разнородную картину. Успеваемость учащихся из обездоленных слоев (пуэрториканцы, негры южных штатов, американцы мексиканского происхождения) действительно в сильной степени зависела от социального состава учащихся. В противоположность этому дети из более обеспеченных слоев (белые жители северных штатов и американцы восточного происхождения), казалось, не испытывали на себе влияния остальных учащихся. Характер полученных результатов привел Коулмена к выводу о том, что «влияние контингента учащихся неоднозначно по своим последствиям, оно оказывается наиболее существенным для детей из обездоленных семей... Семейные обстоятельства, стимулирующие желание учиться, в определенной степени ограждают ребенка от подверженности влияниям школьной обстановки» [3+восприятие этой работы 40 лет спустя].
Иными словами, хорошая «семейная основа» может способствовать иммунитету ребенка против групповых влияний, отрицательно сказывающихся на интеллектуальном развитии. [Сейчас известно, что это верно и для «устойчивых семей» внутри самой бедноты. Их обращение с детьми, в том числе и в контексте учёбы, отличается именно тем, что на него стрессирующее влияние среды и унижение бедности как бы не действует + родители не отыгрываются на детях за свои проблемы во внешнем мире, а стараются вывести их из этой среды. Похожее я читал в мемуаре известного советского генетика Израиля Иосифовича Агола, выросшего в самом бедном районе Бобруйска, и сумевшего в тех условиях (как и ряд его друзей) подготовиться к гимназии. В.К.]
К сожалению, оптимизм Коулмена представляется по меньшей мере преувеличенным. Ведь анализ, на котором были основаны его выводы, проводился на уровне школ, а не классов, т. е. внимание было обращено на особенности контингента учащихся всей школы, в то время как социальное происхождение детей из одного класса специально не учитывалось.
Если уж говорить о степени влияния других учащихся на успеваемость ребенка, то можно предположить, что именно одноклассники должны играть здесь главную роль. Неслучайно комиссия по гражданским правам Конгресса США дала задание провести дополнительный анализ данных Коулмена, на этот раз по классам. Анализ показал, что благотворный эффект при обучении ребенка из обездоленных слоев совместно с детьми из благополучных семей возрастает с увеличением числа таких детей в классе. Обездоленные дети, показавшие наилучшие результаты усвоения знаний, учились в классах, где большинство учащихся составляли выходцы из семей среднего класса. Более того, полученные результаты были гораздо значительнее тех, которые можно было бы отнести за счет квалификации учителей или качества обучения.
Данное обстоятельство привело авторов доклада к выводу о том, что «изменения в социальном или расовом составе учащихся оказывают большее воздействие на их успеваемость, чем изменения в качестве преподавания» [4].
Наконец, наши собственные исследования выявили различный характер влияния группы сверстников в Советском Союзе и в Соединенных Штатах. Если в Советском Союзе таким влиянием подкрепляется тип поведения, одобряемый взрослыми, то в нашей стране групповое влияние лишь усиливает антисоциальные тенденции.
Подводя итог сказанному, можно утверждать, что характер воздействия группы сверстников на ребенка зависит от ценностных ориентации и видов деятельности, господствующих в данной группе. Там, где групповое мнение поощряет успехи в усвоении знаний, члены группы поступают соответствующим образом. Если же доминирующие нормы группы призывают к нарушению установок взрослых, то ребенок с готовностью следует этим нормам.
С какого возраста дети начинают подвергаться социальному «заражению»? Профессор Альберт Бандура и его коллеги из Стэнфордского университета провели ряд экспериментов, дающих основания утверждать, что этот процесс заметно проявляется уже в дошкольный период».
И т.д. Обе книги маст рид!
Источник: Живой Журнал.
Рейтинг публикации:
|
