Про детство в "свободном мире"

  Я прочёл книгу известного американского психолога (входит в Top-20 классиков детской психологии, по оценке соответствующей американской ассоциации) Урии Бронфенбреннера "Два мира детства. Дети в США и СССР". Соответствующее сравнительное исследование он выполнял (говорят, по заказу ЦРУ и АНБ) в десятилетие 58-68 гг., когда выяснилось отставание американской образовательной системы от нашей, и прагматичные американцы исследовали, с чем это связано и что лучшее можно заимствовать.

Отрицательно относящимся к СССР - сразу смотреть главу 3, где про минусы-недостатки. Мне всего интересней был его анализ проблем с воспитанием и социализацией американских детей из главы 4. Он касается периода, о котором пишет Платошкин; среди прочего там описаны минусы сегрегации по возрасту и формирования «молодёжной культуры», естественным образом следующие из урбанизации (особенно американской – с «пригородной культурой» и автомобильной зависимостью городов) и усугубленные капитализмом.

«Степень подобной сегрегации в американском общест­ве можно проиллюстрировать большой статьей, поме­щенной на первой странице еженедельника «Уолл-стрит джорнэл». Заголовок статьи гласит: «Детская площадка для гольфа: только для детей!» Мы узнаем, насколько выгоден для всех любителей гольфа тот факт, что существуют специальные детские площадки: это умень­шает переполненность частных и общественных спор­тивных комплексов, дети повышают свой класс иг­ры, поскольку «они играют больше». Родители в вос­торге. Вот что говорит один из них: «Как только мы сюда приезжаем, мы избавляемся от наших троих детишек; они играют на своем маленьком поле, а мы на большом. В нашей семье по-настоящему любят гольф».

Детям не нужно много времени, чтобы накрепко усвоить урок, преподанный им миром взрослых: «К нам не приставайте! Общайтесь со сверстниками!»

Взрослые или сверстники?

Как подтверждают полученные данные, дети именно так и поступают. Результаты социологического иссле­дования, проведенного американскими учеными, пока­зывают, что, по утверждению 766 опрошенных шести­классников, время их общения с родителями по субботам и воскресеньям составляет в среднем всего 2—3 часа. В эти же дни шестиклассники проводят несколько боль­ше времени в кругу друзей, причем сверх того еще 2—3 часа общаются с кем-нибудь одним из них. В целом же с группой сверстников или в паре с одним из них шестиклассники проводят примерно в два раза больше времени, чем с родителями. Выяснилось также, что поведение детей, по-видимому, в одинаковой мере определяется как собственными симпатиями, так и внеш­ними обстоятельствами. Детям был задан вопрос, с кем они предпочитают проводить свободное время. Подав­ляющее большинство ребят ответило: с друзьями, а не с родителями. Были получены и такие данные: хотя и девочки, и мальчики проводят со сверстниками бóльшую часть времени, все же девочки больше, чем маль­чики, общаются с родителями, в особенности с матеря­ми. И еще: мальчики больше общаются с группой сверстников, а девочки — с одной подругой.

В этом же исследовании сравнивались отличительные особенности двух групп детей, одна из которых ориен­тируется на сверстников, а другая — на родителей. Мы предприняли также попытку ответить на вопрос, что заставляет детей ориентироваться на сверстников. Были проанализированы данные о том, как ребенок воспри­нимает родителей, сверстников и себя самого. Мы пришли к заключению, что ориентация на сверстников у подростков объясняется скорее отсутствием внимания и заботы в родительском доме, нежели привлекатель­ностью группы сверстников. Как правило, ориентирую­щиеся на сверстников дети имели довольно неясные представления и о самих себе, и о группе сверстников. Для них было также характерно туманное представление о своем будущем. По сравнению с детьми, ориентирую­щимися на взрослых, дети, ориентирующиеся на свер­стников, оценивали родителей более негативно. При этом речь шла о поддержке родителей, их требовательности и контроле.

Наконец, дети, предпочитающие общение со сверстниками, проявляют большую склонность к антисоциальному поведению: к прогулам, обману, аг­рессивности и т. д. Подобная ориентация является преж­де всего плодом родительского пренебрежения. К свер­стникам ребенок присоединяется скорее по необходи­мости, чем по собственной воле: вакуум, образующийся в результате самоустранения родителей и взрослых из жизни ребенка, вынужденно заполняется сегрегирован­ной по возрасту группой сверстников, с которой ребенок проводит большую часть времени…

В американском обществе, да и вообще на Западе господствует мнение, что психологическое развитие ре­бенка почти полностью определяется родителями, осо­бенно в первые шесть лет жизни. Не удивительно, что и ученые, как представители своего общества, подверже­ны влиянию господствующего мнения, а это в свою очередь определяет направление их деятельности. Запад­ные исследования о воздействиях на развитие личности в детском возрасте в своем подавляющем большинстве посвящены взаимоотношениям родителей с детьми, в этих исследованиях лишь изредка рассматриваются влияния групп сверстников и других факторов, не зависящих от родителей.

Но такой подход к «детским» проблемам характерен не для всех стран. В 1966 г. автор имел честь председательствовать на симпозиуме «Социальные фак­торы в развитии личности» во время XVIII Междуна­родного психологического конгресса в Москве. На этом симпозиуме примерно половина сделанных сообщений принадлежала западным ученым (главным образом аме­риканским), а другая половина — ученым из социалитических стран (главным образом советским). Все вы­ступления западных ученых были фактически посвящены вопросам взаимоотношений в семье. Советские психо­логи и их коллеги из социалистических стран последо­вательно концентрировали внимание слушателей на вли­янии группы сверстников, иными словами на детском коллективе.

Проблеме влияния сверстников посвящено несколько научных исследований и в США. Мы начнем с вопроса о том, к чему приводит отсутствие родителей. Исследуя поведение американских подростков из семей среднего класса, автор этой книги получил следующие данные.

Дети, чьи родители находятся вне дома продолжитель­ное время, в значительно меньшей степени обладают такими качествами, как ответственность и готовность к лидерству. Отсутствие в семье отца сказывается на детях, в особенности на мальчиках, более отрицательно, чем отсутствие матери. Аналогичные результаты были получены и в исследованиях, посвященных последствиям долгого отсутствия отцов в семьях военнослужащих во время второй мировой войны, в семьях норвежских моряков и китобоев и, наконец, в семьях матерей-одиночек на островах Карибского моря и в Соединенных Штатах. Как правило, следствием безотцовщины явля­ется низкий уровень интеллектуальных устремлений ребенка, неспособность пожертвовать сиюминутными удо­вольствиями ради каких-то более отдаленных благ, низ­кая самооценка. Это также способствует подвержен­ности групповым влияниям: дети, растущие без отцов, более склонны присоединяться к «шайке», что нередко приводит к юношеской преступности, правда, такие последствия гораздо характернее для мальчиков, чем для девочек.

В этой связи возникает необходимость рассмотреть воздействие группы сверстников на взгляды и поведение детей. Например, наблюдаемая в советском обществе преемственность в семье и детском коллективе позволяет поставить вопрос о характере подобной взаимосвязи в нашей собственной стране. Ответ на этот вопрос во многом дает уже сам подход к формулированию про­блемы в американских исследованиях. Все немногочис­ленные работы в этой области посвящены «конфликту» между семьей и группой сверстников. В пятидесятых годах были проведены два социологических исследова­ния, которые показали, что, хотя оба эти источника влияния были достаточно ощутимы в выбранной группе школьников в возрасте от 12 до 18 лет, сверстники опережали родителей по степени воздействия на цен­ностные ориентации и поступки детей.

Более широкую панораму дает исследование, прове­денное американскими социологами в 1959 г. в школах города Сиэттла. Было опрошено несколько сот учащих­ся, с четвертого по десятый класс. Исследователей ин­тересовало, в каком возрасте и к кому (родителям или сверстникам) обращаются дети за советом или с просьбой помочь в различных видах деятельности. Пере­лом наступал чаще всего в седьмом классе. До этого большинство детей ориентировалось на родителей, в которых они видели и партнеров, и пример для подра­жания; но затем сверстники начинали пользоваться ана­логичным или даже большим влиянием.

Представляет интерес и другое американское иссле­дование. Социологи решили узнать, кто в глазах детей выглядит более авторитетным источником информации и суждений, родители или сверстники? Полученные ре­зультаты демонстрируют значительно больший процент «зависимости» от сверстников в каждой возрастной категории. Поэтому есть основание полагать, что «сдвиг» в пользу сверстников теперь происходит раньше, чем это было пятнадцать лет назад.

В начале шестидесятых годов властное воздействие группы сверстников было убедительно прослежено Джеймсом С. Коулменом в его «Обществе подростков». Коулмен исследовал ценностные ориентации и поведение тинэйджеров в восьми крупных американских школах. По его данным, устремления и действия американских подростков главным образом определяются ведущей группировкой учащихся. Для входивших в состав такой группировки мальчиков высшим критерием успеха явля­лась спортивная слава, для девочек — свидания с попу­лярными мальчиками. Интеллектуальные достижения попадали, в лучшем случае в разряд ценностей второго сорта. Обращает на себя внимание и тот парадоксаль­ный факт, что наиболее развитые в интеллектуальном отношении дети не были в числе лучших учеников.

«Класс не считался местом, где происходили главные для школьников события. Хорошими учениками в школе считались отнюдь не те, кто действительно обладал самыми яркими способно­стями, а лишь те, кто проявлял готовность упорно работать, занимаясь тем или иным малоувлека­тельным видом деятельности» [2]. Наиболее полную картину по данному кругу вопро­сов дает проведенное под руководством того же Коулена исследование факторов, влияющих на успеваемость в американских школах. О масштабах этого исследования можно судить по следующим цифрам: оно охватило шестьсот тысяч учащихся из четырех тысяч школ.

Была сделана попытка дать сравнительную оценку воздей­ствия на интеллектуальное развитие ребенка (это выяв­лялось стандартными тестами) следующих факторов:
- семьи (образование родителей, количество членов семьи, наличие в доме книг и пластинок);
- школы (уровень расходов на каждого учащегося, количество учеников в классе, наличие лабораторий и библиотеки);
- квалификации учителей (профессиональная подго­товка, стаж работы, владение речью);
- контингента учащихся (их социальное происхожде­ние, успеваемость, планы относительно будущей профессии).».

Дальше у него интересный разбор трудностей, мешающих успешной учёбе, а тем более полноценной реализации талантов из низших классов (бедных, рабочих; негров, других нацменьшинств; в США граница между "чистой публикой" и демосом настолько чёткая и так чётко демаркирована, что это как грань между первым и третьим миром, или как разными расами). Автор понимает, что ограничивая эту реализацию, его страна недоиспользует свой интеллектуальный потенциал, и очень патриотично ищет, как это преодолеть, не меняя системы. В частности, он подчёркивает, что основное отличие, лежащее в основе советских успехов - также как некоторых неудач - что в отличие от США - воспитание осуществляет не семья, а школа, в коллективе, и через коллектив.

Суверенность семьи существует ровно настолько, насколько семья проводит прогрессивные импульсы, исходящие от общества, придаёт им конкретность.

Никакое "право семьи на ребёнка" и прочая privacy не предполагается, и понятно почему. Иначе семья будет отстойником всего архаичного, отжившего, уродующего тело и душу, от собственно телесных наказаний до воинствующего мещанства и религиозных предрассудков. Вот тому общее правило, а вот частный пример.

Знает он и о том, что как к семейному воспитанию относился Макаренко, многажды цитируемый им в позитивном контексте (резко критически), и о примате общественного воспитания детей в СССР. Тем не менее Бронфенбреннер цитирует именно и только его "Книгу для родителей", где отказ от рассмотрения минусов семейного и плюсов общественного воспитания детей задан самим жанром. Потом он станет научным редактором её первого американского перевода, вполне востребованного в этой стране - в отличие от других работ Антона Семёновича.

Прежде всего, дети из семей низкого социального статуса более социально зависимы, чем высокостатусные. Важно подчеркнуть, что эта зависимость с соответствующими отрицательными последствиями в полной мере сохранилась и даже усилилась к нашему времени, когда бедные в США и странах Европы в материальном плане стали богаче - в чём-то и побогаче богатых той поры. То есть социальное равенство – важный параметр психологического благополучия, телесного здоровья и возможностей реализации таланта сам по себе, независимо от размера з/пл и спектра потребляемых товаров. См. 1-2-3-4-5-6.

Соответственно, изменения состава класса, социального или расового, влияют на их успеваемость и развитие ума много сильнее, чем собственно характер учёбы, педагогические методы и усилия, - как в позитивную, так и в негативную сторону.

«Из многочисленных выводов этого исследования [Коулмена, см.выше. В.К.] на­иболее впечатляюще выглядели два: первый можно бы­ло полностью предугадать заранее, второй оказался до некоторой степени неожиданным.

Первый вывод заключался в том, что семья является наиболее важным фактором, определяющим успевае­мость ребенка в школе. Однако это обобщение харак­терно для Севера Соединенных Штатов, где преобладает белое население. Резко противоположные выводы были получены на Юге страны: для негритянского населения более важную роль с точки зрения позитивного воздей­ствия на развитие ребенка может сыграть хорошая школа. Семья в этом случае становится менее значимым фактором.

Получается, что содержимое для своего «багажа» ребенок ищет всюду, где только может найти. Если семья предлагает больше, то именно она играет главную роль. Но если более стимулирующие условия создает школа, то наблюдается обратное явление. [точно также как общий ответ на вопрос, что лучше для развития – семья или коллектив (от школьных-кружковских до кибуцев и коммун через интернат), связан с открытостью того и другого учреждения миру.. В.К.]

Второй вывод касался факторов, действующих не­посредственно в школе и способствующих интеллекту­альным достижениям ребенка.

Как ни странно, ни уро­вень расходов на каждого ученика, ни возможности школьных лабораторий, ни количество книг в школьной библиотеке, ни, наконец, наличие или отсутствие груп­пирования по способностям — ни один из этих факторов не имел особого значения. В определенной степени на успеваемости ребенка сказывалась квалификация учите­лей. Однако гораздо большее значение имело то, какие дети вместе с ним учатся в школе.

Так, например, если у ребенка из обездоленных слоев товарищи по школе были из семей с более высоким социальным статусом, то учился он достаточно хорошо; но если его школьные товарищи тоже были из обездо­ленных слоев, то учился он плохо. Имеет ли это заключение обратную силу? Что про­исходит с ребенком из средних слоев общества, когда он приходит в школу, где преимущественно учатся дети с более низким социальным положением; неизбежна ли в этом случае нивелировка?

Как явствует из доклада Коулмена, в данном случае следует обнадеживающе ответить «нет». В ходе своего исследования Коулмен обнаружил разнородную карти­ну. Успеваемость учащихся из обездоленных слоев (пу­эрториканцы, негры южных штатов, американцы мек­сиканского происхождения) действительно в сильной степени зависела от социального состава учащихся. В противоположность этому дети из более обеспеченных слоев (белые жители северных штатов и американцы во­сточного происхождения), казалось, не испытывали на себе влияния остальных учащихся. Характер полученных результатов привел Коулмена к выводу о том, что «влияние контингента учащихся неоднозначно по своим последствиям, оно оказывается наиболее существенным для детей из обездоленных семей... Семейные обсто­ятельства, стимулирующие желание учиться, в опреде­ленной степени ограждают ребенка от подверженности влияниям школьной обстановки» [3+восприятие этой работы 40 лет спустя].

Иными словами, хо­рошая «семейная основа» может способствовать имму­нитету ребенка против групповых влияний, отрица­тельно сказывающихся на интеллектуальном развитии. [Сейчас известно, что это верно и для «устойчивых семей» внутри самой бедноты. Их обращение с детьми, в том числе и в контексте учёбы, отличается именно тем, что на него стрессирующее влияние среды и унижение бедности как бы не действует + родители не отыгрываются на детях за свои проблемы во внешнем мире, а стараются вывести их из этой среды. Похожее я читал в мемуаре известного советского генетика Израиля Иосифовича Агола, выросшего в самом бедном районе Бобруйска, и сумевшего в тех условиях (как и ряд его друзей) подготовиться к гимназии. В.К.]

К сожалению, оптимизм Коулмена представляется по меньшей мере преувеличенным. Ведь анализ, на котором были основаны его выводы, проводился на уровне школ, а не классов, т. е. внимание было обра­щено на особенности контингента учащихся всей школы, в то время как социальное происхождение детей из одного класса специально не учитывалось.

Если уж говорить о степени влияния других учащихся на успеваемость ребенка, то можно предположить, что именно одноклассники должны играть здесь главную роль. Неслучайно комиссия по гражданским правам Конгресса США дала задание провести дополнительный анализ данных Коулмена, на этот раз по классам. Анализ показал, что благотворный эффект при обучении ребенка из обездоленных слоев совместно с детьми из благополучных семей возрастает с увеличением числа таких детей в классе. Обездоленные дети, показавшие наилучшие результаты усвоения знаний, учились в клас­сах, где большинство учащихся составляли выходцы из семей среднего класса. Более того, полученные ре­зультаты были гораздо значительнее тех, которые мож­но было бы отнести за счет квалификации учителей или качества обучения.

Данное обстоятельство привело ав­торов доклада к выводу о том, что «изменения в социальном или расовом составе учащихся оказывают большее воздействие на их успеваемость, чем изменения в качестве преподавания» [4].

Наконец, наши собственные исследования выявили различный характер влияния группы сверстников в Со­ветском Союзе и в Соединенных Штатах. Если в Совет­ском Союзе таким влиянием подкрепляется тип поведе­ния, одобряемый взрослыми, то в нашей стране груп­повое влияние лишь усиливает антисоциальные тен­денции.

Подводя итог сказанному, можно утверждать, что характер воздействия группы сверстников на ребенка зависит от ценностных ориентации и видов деятельно­сти, господствующих в данной группе. Там, где груп­повое мнение поощряет успехи в усвоении знаний, члены группы поступают соответствующим образом. Если же доминирующие нормы группы призывают к нарушению установок взрослых, то ребенок с готовностью следует этим нормам.

С какого возраста дети начинают подвергаться со­циальному «заражению»? Профессор Альберт Бандура и его коллеги из Стэнфордского университета провели ряд экспериментов, дающих основания утверждать, что этот процесс заметно проявляется уже в дошкольный период».

И т.д. Обе книги маст рид!