От редакции "Россия навсегда": Как пишет исследователь Д.О.Швидковский, "император Петр Великий, создавая в 1724 г. единую "Академию художеств и наук", справедливо представлял себе совершенствование наук и искусств, призванных создать цивилизацию замысленной им новой России, как единый процесс параллельного и взаимообусловленного развития. Удивительно, насколько далеко он опередил свое время и обратился и к современникам, и к потомкам вплоть до нас и, безусловно, к тем, кто придет после нас".
Теперь ежегодно 8 февраля в честь этого события мы отмечаем День науки, а в 2014 году он юбилейный — 290 лет со дня основания Академии Петром Первым. Но синтез наук и искусств, образования и воспитания, закладываемый тогда в основание здания российского просвещения, сейчас во многом девальвирован. Связано это и мировыми процессами глобализации и выхолощения гуманитарного образования, но и особыми общественными и ценностными потрясениями российского общества.
Представляемая статья крупнейшего ученого-индолога, филолога, философа, академика Евгения Петровича Челышева посвящена проблемам высшего гуманитарного образования, взаимодействия отечественных образования и академической науки, а также содержательной стороны культурно-природного синтеза.
Е.П.Челышев — доктор филологических наук, академик РАН, член Президиума РАН, академик-секретарь Отделения литературы и языка АН СССР / РАН (1988–2002), сопредседатель Научного совета РАН по изучению и охране культурного и природного наследия, заслуженный деятель науки Российской Федерации, член бюро Индийского философского общества, действительный член Литературной академии Индии, член-корреспондент Португальской академии наук. Ветеран Великой Отечественной войны, участник Парада Победы в 1945 году.
Статья опубликована в междисциплинарном научно-аналитическом и образовательном журнале "Пространство и время" №4(10) 2012 г.
Академик Е.П.Челышев
***
Когда я размышляю о судьбах фундаментальной науки и высшего образования в нашей стране, на ум приходит параллель между реформируемой сегодня наукой и системой высшего образования и оборонительной линией на поле боя. Наиболее уязвимые места в обороне, как известно, возникают "на стыках" воинских подразделений, частей и соединений, требующих укрепления, заботы и внимания со стороны обороняющихся. Прочность всей обороны во многом зависит от надежности этих стыков.
Нечто похожее должно быть и в нашей науке и высшей школе, где таких "стыков" значительно больше, чем может показаться на первый взгляд, и успех реформы здесь во многом зависит от того, насколько надежно будут обеспечены связи между академической наукой и наукой вузовской, между науками гуманитарными и естественными, между традициями высшего образования в дореволюционной России и в Советском Союзе, между зарубежной и отечественной системами образования, между высшим и средним образованием, наукой и религией, учителем и учеником и, наконец, между образованием и государством.
Одним из ключевых вопросов здесь является вопрос о том, должны ли быть основополагающие принципы гуманитарного высшего образования. Существуют ли они? Если да, то должны ли эти принципы различаться для гуманитариев и специалистов естественных и точных наук?
Я убежден, что такие основополагающие гуманитарные принципы существуют, и они должны быть представлены в высшем образовании. Более того, они должны быть тождественны и для гуманитариев, для специалистов естественных и точных наук. Если говорить конкретнее, то эти принципы должны, конечно же, включать определенный набор знаний, умений и навыков.
Но, может быть, самое главное, на что у нас обращалось в предшествующие годы меньше всего внимания — это представления о цели и смысле жизни, которые не могут не быть воспитаны, сформированы, воссозданы в душе, разуме и сердце студента. Основополагающие принципы высшего гуманитарного образования призваны учить, воспитывать, прививать и развивать навыки, указывать цель и смысл жизни.
Вместе с тем они должны включать и представления, и знания, и умения, и навыки из сферы естественно-технических наук — это так же несомненно, как несомненно и то, что они формируются для того, чтобы повлиять на представления о человеческой значимости, о самостоятельной ценности мира природы, о естественнонаучной картине мира...
В современном мире сбалансированное состояние природы, состояние души, состояние человека и человечества, конечно, должны составить основу тех важных основополагающих гуманитарных принципов, о которых положено знать и из которых должен исходить студент высшего учебного заведения. Век диктует свои законы, он дает настрой душе, создает представления о мироздании, об обществе, о себе, о других людях, и я думаю, что здесь нужно подчеркнуть следующее обстоятельство.
Уже конец XX в. привел многих и в нашей стране, и за рубежом к мысли о том, что вне основополагающих гуманитарных принципов невозможно не только развитие человечества, но и его реальное существование, сохранение. Акцентировка экономических, политических, социальных факторов хороша только в той степени, в которой отдается должное каждому из них; но она не приемлема в XXI в., если из системы жизни, из системы человеческих представлений, из системы гуманитарных основополагающих принципов исключается фактор духовный.
Духовная компонента — такой же двигатель и такая же основа существования человека и человечества, как и экономика, и социальная жизнь, и политика, а во многих отношениях это и фактор решающий.
Следует остановиться и на вопросе, связанном с содержанием основополагающих гуманитарных принципов высшего образования. Собственно говоря, это не один вопрос, а, если угодно, система вопросов. Я бы хотел взять лишь некоторые. В науке, в обыденном сознании и миросозерцании людей есть масса представлений о том, что должно составить содержание основополагающих гуманитарных принципов высшего образования. Одни ставят во главу угла принципы универсальные, другие — приоритеты национальные, российские; третьи — социальные, нередко социалистические.
Я не раз отмечал, что одним из бесспорных достижений конца ХХ века стало высвобождение научной мысли и культуры от догматизма и крайней политизации. Однако неверно отказываться от всего того, что накопили за годы советской власти наши гуманитарные науки, перечеркивать труд многих ученых и деятелей культуры только потому, что они жили и творили в эти годы; превратить критику советского периода в огульное отрицание всего прошлого. Немало наших ученых сумело и в тот период сохранить традиционные научные школы, уберечь отечественную науку и культуру России от разрушения и деградации, создавать научные труды, произведения литературы и искусства гуманистического характера.
Еще раз подчеркну необходимость строго научного объективного подхода к оценке культуры, напомнить авторам наших программ и учебников для высшей и средней школы, отказывающимся от политизированных "советизмов" в трактовках событий прошлого, явлений художественной культуры
о недопустимости впадения в другую крайность, очередного превращения русской истории и культуры в служанку власть предержащих, механической смены в своих оценках плюсов на минусы и наоборот. Нельзя допустить, чтобы учитель и учащийся теряли ценностные ориентиры, чтобы размывались границы между добром и злом, между ложью и правдой. Возникает проблема: где водораздел, отделяющий мнимые гуманитарные ценности от подлинных?
Плюрализм концепций — это, с одной стороны, наше завоевание; но, с другой, какие-то ценностные приоритеты должны быть сформулированы. Трудность в том, что легче сказать, что не нужно, чем что нужно. Вынести вердикт по этому вопросу — одна из главных задач нашей гуманитарной науки. Для этого требуется проведение серьезных фундаментальных исследований новых, ранее не ставившихся проблем или проблем, требующих переосмысления, и — что весьма существенно — обстоятельно знакомить с ними студентов, не дожидаясь окончания научных дискуссий: они, наверное, по этим и многим другим вопросам будут продолжаться еще очень долго.
Чрезвычайно важным представляется решить вопрос о том, как будут преподаны, донесены до сердец и душ студентов гуманитарные дисциплины.
Что происходит сейчас в высшей школе? Определена система гуманитарных дисциплин и учебных курсов, которые являются для студентов обязательными. Хочу подчеркнуть, что стандарты нужны. Стандарт — это не обеднение, а указание на минимум, подлежащий освоению. Сверх него студент может получить в вузе столько знаний и умений, духовного богатства, сколько способен получить и сколько способен ему дать тот или иной вуз.
Речь идет о минимуме, но и он представляется очень спорным. При подготовке стандартов акцент, видимо, был сделан не на поиске, не на выработке действительно основополагающих гуманитарных принципов высшего образования, не на создании специальных учебных курсов для того, чтобы преподнести в рамках этих курсов соответствующие принципы студентам; приоритет был отдан расширению спектра научных дисциплин, которые отождествлялись с учебными курсами; в результате, по-моему, не достигается та цель, которую ставили перед собой составители стандартов и программ, руководители вузов и преподаватели гуманитарных дисциплин.
Раньше была так называемая "треххвостка": философия, политэкономия, научный коммунизм. Эти предметы считались базовыми научными дисциплинами и учебными курсами. Теперь таких курсов стало намного больше: это и философия, и история, и социология, и политология, и педагогика, и психология, и естествознание в широком смысле слова, и право. Эти дисциплины ветвятся и умножаются в рамках каждой из них. В такой ситуации вряд ли можно все это донести до студента, чтобы создать у него основополагающие гуманитарные представления о жизни человека, человечества и мироздания. Увеличение суммы дисциплин не дает представления о целостности — этот тезис вроде бы и не требует доказательств. Но что делать? У меня нет однозначного ответа, как выйти из этой проблемной ситуации.
Мне кажется, что для базового гуманитарного образования, включая образование и гуманитариев, и естествоиспытателей,необходим один вводный курс. Можно говорить о том, насколько должен быть обширным и каков будет его состав.
Это не будет философия или история, религиоведение или теософия, этика или эстетика. Это будут они все, взятые в своих основополагающих принципах и нацеленные прежде всего на то, чтобы дать целостную картину человека, человечества, общества, России (поскольку мы живем в России), мироздания; показать смысл, цель, идеал человеческой жизни . Смысл такого синтетического курса,
название которому я тоже не рискую предложить, должен заключаться в том, чтобы дать студенту представление об исторических судьбах России. Не историю России, но именно размышления о ее исторических судьбах.
[1] Вспомним опыт преподавания "Закона Божьего" в дореволюционной российской школе. Ведь этот курс был составлен отнюдь не из суммы богословских дисциплин. Это был именно мировоззренческий курс, который в силу своего внутреннего единства давал представление о смысле человеческой жизни, давал человеку веру, якорь спасения, рассказывал о том, ради чего человек должен жить, к чему стремиться, на что надеяться, что он может и чего не может, в каких обстоятельствах природных и социальных он живет.
Здесь я не могу не остановиться на проблеме культурно-природного синтеза, сквозь призму которого наиболее плодотворно рассмотрение важнейших, с нашей точки зрения, особенностей российской цивилизации, характер которой связан с ее синтетической евразийской природой, сосуществованием и взаимодействием различных цивилизационных типов, свойственных Европе и Азии [**].
[**] Именно в евразийской линии в понимании русской культуры, по мнению Ерасова, "утверждалось ее пространственное, историческое и духовное слияние с азиатским ареалом", а идейные споры по этой проблеме лишь "отражали несводимость русской культуры к одному из вариантов или к сочетанию и синтезу того и другого. ... Часто встречающиеся в научных работах формулировки о парадоксальности русской культуры свидетельствуют, что ее понимание требует преодоления однозначных, линейных схем и обращения к многомерной концепции. Такой подход возможен именно на основе применения цивилизационного анализа" (Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. С. 486–487).
Уже в 1992 г., в ходе предварительных рабочих заседаний Научного совета Российской академии наук по изучению и охране культурного и природного наследия получила поддержку мысль о природе и культуре как общей среде саморазвития человечества, об эстетическом и этическом содержании природы, о культуре как факторе воспитания любви к природному достоянию Родины. Природный и культурный синтез — процесс, который не прекращается ни на мгновение, поскольку именно здесь скрыт источник созидательной социальной и духовной энергии. Этот живой источник щедро питает многоцивилизационный мир, насыщая каждую культурную ветвь единого цивилизационного древа. Он оживляет все виды нашей деятельности — от первых движений человеческой души, постигающей красоту и краски природного мира, самые тонкие оттенки чувств, до высших проявлений национального самосознания — духа нации, которому открывается и земное, и горнее.
Мы неоднократно писали о необходимости объединения усилий гуманитариев и естествоиспытателей для решения наиболее актуальных проблем бытия, сообразуясь с принципами природно-культурного синтеза, о том, что диалог между представителями различных исследовательских направлений, способствующий плодотворному синтезу гуманитарных и естественнонаучных знаний и ценностей приобретает все большее значение в условиях, когда наука, в том числе о культуре и природе, становится все более диверсифицированной, и одновременно, специализированной, когда над разрешением теоретических и прикладных задач работают целые коллективы высокопрофессиональных ученых.
В научном плане природный и культурный синтез — своего рода методологический ключ к пониманию внутренней взаимосвязи естественнонаучного знания и гуманитарных дисциплин, отправная точка в попытке постичь внутреннее сходство законов творения с законами творчества, природных процессов с механизмами зарождения, становления и развития народов, государств, цивилизаций. Для того, чтобы пояснить этот тезис, достаточно упомянуть о трех основных подходах к пониманию сущности природного и культурного синтеза.
Первый подход условно может быть назван онтологическим, т.к. он позволяет выявить объективно существующую (познанную или непознанную) внутреннюю связь между средами обитания и социумом в границах социоприродных систем, а в философском плане — непростые отношения между человеком и природой, осложненные уродливым однообразием так называемого общецивилизационного пути развития, под которым чаще всего понималось "покорение природы", линейный путь хищнического "освоения ресурсов", разрушение великого синтеза... Реальная, но малоизученная связь между живой природой и природой человека проявляется, в частности, в межцивилизационных различиях, в специфике национальных культур и укладов жизни, каждый из которых столь же уникален, как и природный регион, именуемый "родиной".
Ни то ни другое нельзя объяснить указанием только на культурные факторы (например, на механизмы поддержания идентичности и формы исторической преемственности) или только на природные особенности (специфику климатических условий и набор природных ресурсов, предопределяющих направленность и динамику цивилизационного и государственного развития). Однако ни один из этих факторов нельзя потерять из вида, если мы хотим составить объемное видение предмета исследования, каким является человеческое общество во всем его этнокультурном и цивилизационном многообразии. Очевидно, что при всей несхожести точек зрения и взаимоисключающих методологических установок, характерных для "плюралистического мышления" эпохи постмодерна, сегодня все труднее становится отрицать феномен, называемый со времен Монтескье "общим духом" или национальным характером, который предопределяется условиями географической среды, или "духом нации" и "национальной души", которую Гегель также связывал с климатическими факторами. Вопрос состоит не в том, признавать или не признавать этот внутренний синтез, а в том, как его объяснить сегодня, используя новейшие научные методы.
По этой причине второй подход, который заслуживает внимания, — собственно методологический. Сам феномен природного и культурного синтеза диктует необходимость организации и осуществления скоординированных междисциплинарных естественнонаучных и гуманитарных исследований, поскольку только соединение усилий различных наук открывает сущность социальных и природных феноменов, механизмы межцивилизационных контактов. Акцент на методологической стороне исследований стимулирует возникновение и институционализацию новых и продуктивных научных направлений, а также ориентирует научный поиск на практическое применение продуктивных идей в практической деятельности.
Третий подход можно определить как культурно-исторический, позволяющий
рассматривать природный и культурный синтез в контексте становления и развития народов как особый тип социокультурной преемственности и наследования культуры. Именно этот подход открывает взаимопроникновение форм культуры, взаимосвязь наук, искусств и других видов деятельности, что позволяют накапливать, сохранять и передавать будущим поколениям ценности, определяемые как природное и культурное наследие.
Только такой взгляд на феномен наследования открывает просвещенному сознанию вечную истину: самобытное достояние каждой цивилизации и каждого народа — большого и малочисленного — имеет право на уважение и защиту, что позволяет преодолеть ограниченный, а в настоящее время и крайне опасный цивилизаторский образ мышления. В соответствии с ним мир делится на цивилизованные народы и варваров, что оправдывает, легитимирует насильственные меры по насаждению "мирового порядка" и якобы цивилизованных форм правления.
Ответной реакцией на такую модель унификации культурного мира является искусственно подогреваемое противостояние цивилизаций, иногда рассматриваемое как источник неизбежных межцивилизационных войн. Напомним в этой связи суждение Гегеля, не без основания полагавшего, что "цивилизованные нации рассматривают другие народы, отстающие от них в субстанциальных моментах государства (скотоводческие народы — охотничьи; земледельческие народы — те и другие), как варваров и неравноправных им, а самостоятельность этих народов — как нечто формальное и соответственно относятся к ним".
Культурно-исторический подход выявляет и генетически заложенное, и благоприобретенное в процессе исторического становления родство цивилизаций, о котором чаще всего забывают под деструктивным влиянием политических распрей или идеологических противоборств .
Для того чтобы проиллюстрировать эту мысль, можно соотнести уникальные характеристики русской (российской) цивилизации, с одной стороны, и совершенно непохожие характеристики иных цивилизационных миров. К примеру, в России издавна сложились и до сих пор актуальны три направления общественной мысли. Первое — славянофильское, или почвенническое, акцентирующее внимание на самобытности, а не на превосходстве русской культуры, как пытаются нас убедить иные интерпретаторы творческого наследия Хомякова и Аксакова (хотя иногда и на превосходстве...). Второе — западническое, выделяющее заемный характер русской культуры и необходимость ее дальнейшей "европеизации", но не отрицающее (во всяком случае, в наследии таких западников, как Белинский или Герцен) положительного начала в собственно национальном содержании культуры. И наконец, третье направление — евразийское, которое ставит во главу угла синтез исконного и заимствованного. При этом речь идет о "заимствовании" не только у Запада, но и у Востока с одним весьма существенным уточнением: вряд ли в русской культуре, в силу геополитического положения государства российского, можно выделить чисто европейские или чисто азиатские элементы. Смею предположить, что подобные ветвления общественной мысли можно обнаружить почти во всех культурных ареалах современных цивилизаций. Так, американский философ Дж. Райзер проводит убедительные параллели, с одной стороны, между славянофилами в России и коммунитариями в США, а с другой — между русскими западниками и американскими либералами (См.: Райзер Дж. Западники и славянофилы в России, либералы и коммунитарии в Америке // Лит.учеба. 2002. No 4. С. 91–99). Ряд его коллег-философов если и не отождествляют теорию "плавильного котла" в Америке с теориями "естественной ассимиляции" и "интеграции" народов и народностей в России, то, по крайней мере, находят нечто общее в развитии литератур обеих стран. В государствах зарубежного Востока тоже спорят друг с другом свои "славянофилы" и свои "западники", и тоже есть люди, исповедующие "синтез на основе самобытности".
Но вернемся к проблеме основополагающих гуманитарных принципов высшего образования. Хотелось бы обратиться к тому социально-культурному контексту, в котором живет современная высшая школа, потому что вне его наши попытки совершенствовать гуманитарные принципы высшего образования окажутся тщетными и бесполезными.
Первое, о чем хотелось сказать, касается связи высшей и средней школы, высшей школы и фундаментальной науки.
Никакие базовые гуманитарные принципы высшего образования не смогут быть реализованы, никакие знания, этические и моральные ценности, духовные постижения и прозрения не будут усвоены и освоены студентом, если они будут приходить в противоречие с тем багажом, с теми нравственными представлениями, которые сегодня дает молодому человеку средняя школа.
Ни для кого не секрет, что уровень подготовки абитуриентов, уровень знаний, умений, навыков и морально-этических представлений выпускников средней школы оторван от тех требований, которые предъявляет студенту вуз. Это знает каждый студент и преподаватель высшей школы, это знают руководители высшего и среднего образования. Конечно, предпринимаются меры, чтобы тратить этот разрыв; но пока эти усилия к радикальным сдвигам в лучшую сторону не привели. Я уверен, что до тех пор, пока не будет изменен сам принцип гуманитарного образования в высшей школе, он не изменится и в средней школе. Хотя полной аналогии здесь провести, по-видимому, нельзя: в средней школе делать акцент только на синтетические курсы, вмещающие в себя гуманитарные принципы образования, было бы неверно.
В средней школе должны преподаваться учебные курсы, которые дадут представление школьнику о различных отраслях наук; но, во-первых, эти курсы должны быть нацелены на воссоздание целостной картины мира в сознании ученика, а, во-вторых, заключительные ступени среднего образования должны с помощью какого-то краткого курса подготавливать ученика к тому синтетическому курсу "Человек–Общество–Мироздание", о создании которого я говорил применительно к высшей школе.
Такой же разрыв, какой существует между средней и высшей школой, как ни странно, существует между высшим образованием и наукой, в особенности фундаментальной. Какие тому причины?
Я хочу подчеркнуть, что наука, тем более фундаментальная, не осмысленная как путь к духовному самосовершенствованию и к совершенствованию общества, не даст никаких стимулов для прихода в нее молодых сил. И никакие усилия заинтересовать в этом молодежь с помощью высоких зарплат и надежд на материальное благополучие не заменят высоких духовных идеалов, которые двигали лучшими умами человечества. Наука всегда была, есть и будет исканием истины. Духовные приоритеты здесь намного важнее, чем материальные стимулы и материальная заинтересованность, хотя отрицать роль последних никто не осмелится.
Существуют факты, свидетельствующие о падении престижа науки. Прежде всего это связывают с тяжелым материальным и финансовым положением науки, с недостаточным вниманием к ней со стороны государства или коммерческих структур; с тем, что она коммерциализируется; с тем, что есть отток людей из науки в другие сферы деятельности, даже в другие страны. И все же, я думаю, все дело в человеке. Вот почему так важно уделить основное внимание тому, что представляет собой сегодня фигура вузовского преподавателя, какова роль научных школ, возглавляемых крупными учеными в самой науке. Это все та же взаимосвязь, это все тот же приоритет духовных стимулов или духовных побуждений людей.
К сожалению, преподаватель в вузе нередко превращается в электронную машину, которая работает по принципу "что на входе, то и на выходе". Это касается и преподавателей гуманитарных дисциплин, может быть, их — в первую очередь. Постоянные перестройки, подстройки, надстройки, постоянная необходимость, идущая извне, читать свои курсы то так, то иначе, по всеобщему признанию, сделали многих преподавателей гуманитарных дисциплин простыми ретрансляторами точек зрения официальных, неофициальных, оппозиционных или неоппозиционных, политических и идеологических сил. Какое уж тут искание истины, какое уж тут бескорыстие, какая уж тут духовность! Здесь есть преподавание, но здесь нет учительства. Применительно к такой стилистике взаимоотношения преподавателя и ученика не может идти речь о духовной роли учителя, становлении подлинных научных школ и направлений. Много говорят о "перевертышах" в политике, идеологии, в гуманитарной науке. Эта беда захватила и гуманитарную высшую школу. Если подобный стиль деятельности учителя что и может воспитать в ученике, так только психологию лакея.
Лакею все равно, какую и чью истину отстаивать. "Гуманитарный лакей" — профессия, в которой человек ценится тем больше, чем быстрее он сумеет приспособиться к интересам и потребностям заказчика; чем более умело он продаст то, что названо истиной, чем более полно сумеет ублаготворить заказчика.
Понятие учительства не может включать только представления о способности передать сумму информации и сумму навыков. У учителя всегда учатся тому, как жить: в науке, в обстоятельствах, которые окружают науку, в быту. Для ученого, тем более для крупного ученого, создателя и главы научной школы, очень важно умение создать духовную атмосферу, необходимую для того, чтобы передать ученикам те ценности, которые он считает основными, фундаментальными.
Поэтому так важно сегодня сохранять научные школы и научные традиции в нашей науке вообще и в гуманитарной науке в особенности.
Мы живем в сложное время, а если сказать откровенно — трагическое. В гуманитарной сфере исчезают целые направления; уходит поколение тех специалистов в ряде отраслей гуманитарного знания, которые не могли иметь учеников и не имели их. Я готов назвать не одну отрасль, обогатившую яркими именами, яркими и значимыми открытиями отечественную гуманитарную науку, которая теперь сошла на нет, исчезла. Следует сказать и о том, что уход из жизни ученых, слава Богу, ныне здравствующих, может привести во многих случаях к тому, что и их научные школы, и их научные направления, и их научные гуманитарные традиции тоже исчезнут. Необходимо найти силы и средства для того, чтобы преодолеть подобные тенденции.
У нас наметился разрыв между преподавателем и создателем научной школы в вузе и учителем и создателем научной школы в научно-исследовательском учреждении. Я думаю, что в вузе есть свои преимущества для создания научной школы, но есть и свои недостатки. Здесь учитель имеет большие возможности общения с учениками, большие возможности передавать им свои знания и свой духовный опыт, нежели в исследовательском институте. Но здесь же есть и свои недостатки с точки зрения формирования научной школы и с точки зрения воздействия учителя на ученика.
Научный институт дает широкую возможность заниматься наукой; но здесь много меньше условий для общения ученых, учителя и учеников, для повседневной передачи своих знаний, опыта и духовного багажа. К тому же в гуманитарном исследовательском центре люди профессионально разобщены самим характером исследовательского процесса. Это процесс "штучный", индивидуальный, происходящий за письменным столом, в кабинете ученого.
Есть, как известно, две модели организации науки — я говорю о фундаментальной гуманитарной науке. На Западе это — модель университетской науки.
В России сложилась модель преимущественно академической и отраслевой науки, сосредоточенной в научно-исследовательских институтах. Я убежден, что нужно найти неординарные, нетривиальные пути соединения положительных сторон той и другой модели, тем более что Российскую академию наук издавна отличали связи с университетами и другими высшими учебными заведениями; эти традиции восходят к М.В.Ломоносову и имеют устойчивый характер.
И в настоящее время многие ученые из РАН плодотворно трудятся в системе высшего образования страны. И все же следует отметить, что это взаимодействие еще не приобрело четкого организационного выражения.
Прежние традиции синтеза фундаментальной гуманитарной науки и высшего образования частью или исчерпали себя или безосновательно разрушаются; соответствующие же духу времени новые принципы подобного взаимодействия находятся лишь в стадии разработки. Между тем Академия и высшая школа не могут развиваться порознь, не питая и не поддерживая друг друга, не ведя совместных поисков оптимального соединения вузовской, академической и отраслевой науки.
В то же время сколько бы ни говорили о том, что в вузе нужно развивать научную деятельность самих преподавателей, их учебная загрузка и их научно-методическая специализация мало оставляет им возможности заниматься наукой. К тому же они не имеют возможности, а с годами и потребности, находить контакты для постоянного общения со своими коллегами-учеными.
Еще один чрезвычайно важный вопрос. Речь идет о состоянии информационной базы науки в вузах и исследовательских центрах. Очень немногие вузы имеют библиотеки, позволяющие вести научную работу, дающие возможность специализироваться в какой-либо области гуманитарного знания в соответствии с особенностями вуза, учебного процесса и предпочтениями преподавателей. Большинство вузов не располагают библиотеками, позволяющими студентам заниматься гуманитарными дисциплинами, получать гуманитарное образование необходимой глубины и необходимого масштаба. Да и в целом информационная база гуманитарных исследований резко сужается, рушится: знаю об этом как человек, отвечавший в РАН за библиотечный и информационный участки работы.
И, наконец, вопрос, касающийся соотношения коммерческого и некоммерческого высшего образования. Для многих это предмет большого и острого спора. Это вопрос, имеющий и практические, материальные, и этические, духовные аспекты. Многие считают, что внедрение коммерческих начал в высшее образование ведет к его деградации, к снижению интеллектуального и духовного потенциала общества, поскольку отгораживает, отторгает от высшего гуманитарного образования большую массу потенциальных его участников. Вместе с тем есть множество сторонников приоритетного развития, коммерциализации высшего гуманитарного образования. Больше того, именно в гуманитарных вузах коммерциализация расцветает сейчас пышным цветом.
Опыт показывает, что зачастую коммерческие гуманитарные вузы не обеспечивают необходимый уровень высшего гуманитарного образования — ни с точки зрения объема знаний, ни с точки зрения профессионализма, ни с точки зрения воспитания студентов в духе высоких этических ценностей. Для противников коммерциализации высшего гуманитарного образования это аргумент против коммерциализации, в пользу приоритетного развития государственного высшего гуманитарного образования. Однако я бы не занял в этом споре ни той, ни другой стороны, поскольку не считаю, что платное образование менее морально, чем бесплатное, и наоборот.
Вопрос о доступности образования — социально-политический; он должен решаться в рамках демократических представлений и с учетом возможностей государства, предпринимательства и общества обеспечить приращение научно-гуманитарного потенциала страны. Таков главный критерий, и полагаю, что желательно было бы им руководствоваться, определяя соотношение коммерческого и некоммерческого типов образования.
Говорят, что бесплатное образование в советский период имело множество достоинств и позволило высоко, как считалось, "держать знамя советской науки", воспитать множество выдающихся ученых и подготовить большую армию специалистов высокой квалификации.
Да, система гуманитарного образования в советский период имела свои несомненные достоинства. Да, она обеспечивала массовый приток молодежи в гуманитарные вузы, и не только, конечно, в гуманитарные. Но ни для кого не секрет и минусы сложившейся в те годы системы. Хорошо известно, что она была не для всех и не во всем бесплатной, не создавала равных условий для доступа к высшему образованию, а потом и работы в гуманитарной сфере.
Известен институт репетиторства, известно действие "телефонного права" при поступлении в вуз, при обучении в вузе и при трудоустройстве по его окончании. Поступление в престижный вуз требовало немалых затрат и было доступно далеко не каждому; некоторые вузы превратились в питомники для элитарно-номенклатурных отпрысков. Это все хорошо известно. Между тем сторонники этой системы, зная обо всех подобных фактах, выдвигают аргумент, что де сам принцип был демократичен. Но расхождение принципа и его воплощения в жизнь рождало, как и во многих областях, двоедушие, двоемыслие, двойной стандарт; во многих случаях оно компрометировало благие принципы, приводило на практике к хорошо известным всем плачевным результатам, когда множество выпускников, скажем, педагогических вузов никогда не переступало порога школы, а многие выпускники университетов не занимались исследовательской работой. Вообще судьба выпускников гуманитарных вузов требует углубленного, реалистичного и объективного анализа.
Но совершенно ясно, что воля государства и его приоритеты должны воспрепятствовать снижению уровня высшего гуманитарного образования — будь оно платное или бесплатное. Речь идет о престиже высшего гуманитарного образования, о том, какую роль оно играет в обществе, каково его предназначение, и вопрос о контексте, в котором развивается высшее гуманитарное образование в России, — это самостоятельный вопрос, принципиальный с точки зрения фундаментальных гуманитарных принципов высшего образования, вопрос государственного — цивилизационного значения.
Источник
Источник: Россия Навсегда.рф.
Рейтинг публикации:
|
