Кстати, даже в семьях, где есть четвероклассники (а именно в четвертом классе она преподается), 12% опрошенных впервые услышали о новом уроке от интервьюеров.

Мы, конечно, заранее понимали, что уровень информированности большинства россиян не позволяет в рамках массового опроса вдаваться в детали, и в частности, говорить об отдельных «модулях», то есть о субдисциплинах, которые на самом деле – по выбору родителей – изучают школьники (основы православной культуры, основы исламской культуры, основы буддийской культуры, основы иудейской культуры, основы мировых религиозных культур, основы светской этики). Тем не менее мы решили выяснить, как сейчас интерпретируется и воспринимается эта новация в целом, в принципе, какими смыслами ее наделяют и чего от нее ждут: ведь по реакции на такое новшество наверняка можно немало узнать о нынешнем состоянии умов.

Положительно относятся к введению новой учебной дисциплины половина россиян (50%), отрицательно – лишь 14%; прочие заявили о безразличном отношении либо затруднились с ответом – 23 и 13% соответственно. Особенно часто приветствуют появление этого курса женщины, пожилые граждане, люди со сравнительно высокими доходами (по 56% в каждой из этих групп).

Но что стоит за таким одобрением, какими мотивами руководствуются респонденты? В их ответах на соответствующий открытый вопрос просматриваются четыре основных мотива.

Одни говорят о пользе знаний вообще, не акцентируя внимание на специфике новой дисциплины, но явно трактуя ее (в полном, кстати, соответствии с официальной позицией Министерства образования) как сугубо культурологическую: «будет польза для общего развития»; «дети должны быть развиты всесторонне»; «чем больше знают, тем лучше будет»; «разностороннее развитие детей»; «дополнительные знания не помешают»; «чтобы дети были умнее»; «знание – сила».

Другие, напротив, рассматривают новую дисциплину как вероучительную и поддерживают ее введение именно в расчете на религиозную индоктринацию школьников: «чтобы были верующие дети»; «вера должна быть у всех»; «к религии лучше приучать с детства»; «надо детей к церкви приучать»; «дети должны быть православными»; «церковь, вера в Бога к плохому не ведут»; «вера очищает души»; «пусть веруют в Бога».

Здесь – две диаметрально противоположные и совершенно четко выраженные позиции; встречаются они в высказываниях респондентов с примерно одинаковой частотой. Вместе с тем, многие, приветствуя появление нового курса, говорят о значимости знаний о религии, но как правило, выражают эту мысль таким образом, что однозначно определить, какой именно подход – культурологический или вероучительный – они ему приписывают, оказывается затруднительным: «дети должны знать о религии»; «дети должны знать историю православия»; «дети должны хотя бы знать основы религии»; «чтобы дети просвещены в религии были». Иногда, впрочем, в репликах такого типа возникают маркеры, позволяющие с высокой степенью вероятности реконструировать угол зрения, под которым респондент рассматривает предмет. Если он, например, говорит, что «дети должны знать свою религию»; «люди должны знать о своей вере», то, скорее всего, видит в новой дисциплине институт воцерковления; если же подчеркивает, что «человек должен знать разные веры» («узнать о других религиях, порядках»; «чтобы знали другие вероисповедания»), то, вероятно, исходит из того, что уроки не будут ориентированы на религиозную индоктринацию. Но обычно подобные маркеры отсутствуют. Поэтому можно лишь весьма приблизительно констатировать: примерно четверть сторонников нового курса поддерживают его в надежде на расширение эрудиции школьников, и еще столько же – в расчете на приобщение последних к вере.

Однако есть, как мы предупреждали, и иные, также весьма распространенные доводы. Многие полагают, что введение новой дисциплины будет способствовать воспитанию школьников и в перспективе – общества в целом. Акценты расставляются по-разному. Кто-то говорит о морали, нравственности: «морально-нравственное воспитание»; «у детей появятся ценности»; «моральные навыки должны быть»; «это укрепит моральный дух». Кто-то – о духовности: «будет прививаться духовность»; «воспитание духовности народа». Некоторые – о том, что данный курс сделает детей добрее, гуманнее: «привитие детям добра и любви»; «а то дети у нас жестокие стали, добрее будут»; «учит человеколюбию»; «дети будут не такими дурными»; «может, исчезнет агрессия у детей». А некоторые рассуждают совсем уж функционально: «чтобы молодежь не была разболтанной»; «дети будут получать правильное воспитание, а не пьянствовать и колоться наркотиками». Или даже говорят об устрашении, каковое – посредством новой учебной дисциплины – должно оказать дисциплинирующее воздействие на подрастающее поколение: «чтобы хоть чего-то боялись»; «побоялись бы совершить плохие поступки»; «пусть чуть-чуть боятся чего-то».

В принципе, подавляющее большинство высказываний такого рода можно толковать двояко: и как расчет на облагораживающее воздействие «светской» учебной дисциплины, которая фокусирует внимание подростков на этической проблематике, и как надежду на то, что благотворное влияние на школьников окажет приобщение к вере. Но это – в принципе. На деле же подавляющее большинство граждан, уповающих на воспитательный эффект нового предмета, имеют в виду, несомненно, именно религиозное влияние.

И наконец, надо обратить внимание на еще один, четвертый мотив, также встречающийся в высказываниях сторонников новой дисциплины весьма часто – респонденты полагают, что в процессе обучения резко повысится культура поведения, улучшатся манеры школьников: «чтобы дети умели вести себя в обществе»; «это воспитает у детей культуру и мягкость поведения»; «как-то нужно помочь детям научиться общаться»; «чтобы дети разного пола умели дружить и общаться»; «должны учить правилам поведения»; «научат детей хорошим манерам».

С чего бы это? Почему «Основы религиозных культур и светской этики» должны возыметь такое действие? Тут все достаточно просто: подавляющее большинство наших сограждан не догадываются, что в названии данного курса заключена некая альтернатива, что словосочетание «светская этика» (раскритикованное, кстати, специалистами в ходе обсуждения школьного учебника) призвано, по замыслу его авторов, противопоставить один из модулей прочим – посвященным религиозным культурам. Респондентам это значение слова «светская» по преимуществу вообще неведомо. Да и греческое слово «этика» не сказать чтобы совсем прижилось в обыденной речи россиян.

Зато словосочетания «светское общество», «светский человек», «светские манеры», «светская хроника», «светская львица» прекрасно знакомы «человеку с улицы» по разным контекстам: от школьных уроков литературы до самой что ни на есть «желтой» прессы, повествующей о персонажах шоу-бизнеса. А в сочетании с этим прилагательным и малознакомое существительное «этика» легко прочитывается как «этикет». Собственно, некоторые респонденты так и говорят: «светская этика должна быть, не хватает этикета людям»; «этикет нужно соблюдать»; «детям этикет хоть преподавать будут».

Причем такое понимание данного термина является преобладающим. Всем участникам опроса был задан вопрос: «Как Вы понимаете выражение «светская этика»? Так или иначе ответили на него 56% респондентов, и три четверти из них (41% от всех опрошенных) на разные лады сообщали, что это – умение вести себя в обществе, воспитанность, культура поведения и т. д.: «свод определенных правил поведения в обществе»; «как себя вести в обществе культурном»; «быть воспитанным человеком»; «как светское общество должно общаться»; «умение грамотно общаться с людьми, подать себя правильно, никого не обидеть, себя не унизить»; «хорошие манеры»; «поведение в общественных местах»; «красивое обхождение»; «правила хорошего тона»; «не вести себя как свиньи».

Да и в ответах остальных респондентов интерпретация светского как антитезы религиозному или сакральному почти не встречалась. Многие (6%) отождествляли «светскую этику» с культурой, образованностью, широким кругозором и т. д. А некоторые (3%) даже трактовали ее как этику религиозную («человек должен принимать правила православия»; «правила поведения в христианстве»; «религиозная грамотность») – видимо, догадываясь, что она должна как-то соотноситься с религией, раз уж школьный предмет так назвали, но как именно – не ведая. Собственно, лишь 1% опрошенных продемонстрировали более или менее адекватное понимание термина: «мирская, общественная»; «светская – значит нерелигиозная».

Выглядит это, пожалуй, забавно, но по существу речь идет о довольно скверном симптоме. Если оппозиция «религиозное – светское» (воспитание, образование, государство…) почти неизвестна массовому сознанию, то видимо, и сам принцип отделения церкви от школы и от государства («Кесарю – кесарево, а Богу – Богово») этим сознанием освоен и усвоен не вполне – хотя, как мы еще убедимся, и не чужд ему. А это чревато актуализацией совершенно иной, конфронтационной и бескомпромиссной оппозиции: «религиозное – атеистическое». Тем более что отождествление «светского» и «атеистического» стало в последнее время расхожим риторическим приемом – прежде всего, у представителей РПЦ.

Но вернемся к результатам опроса. Неудивительно, что среди православных (здесь и далее речь идет о самоидентификации – о тех, кто сами называют себя православными) позитивное отношение к введению нового учебного курса безусловно преобладает, равно как и то, что среди неверующих оно встречается реже, чем негативное, но при этом – ненамного реже (см. табл. 1). Ведь, с одной стороны, «светские» доводы в пользу преподавания этой дисциплины распространены, как мы видели, довольно широко. А с другой – противники введения нового предмета, аргументируя свою точку зрения, чаще всего говорили именно о недопустимости навязывания религии – усматривая, следовательно, такую опасность.

Участников опроса спросили также, считают ли они правильным, что «Основы религиозных культур и светской этики» преподаются в 4-м классе. Одобрили такой выбор 35% опрошенных, 10% респондентов сказали, что преподавать этот курс надо раньше, а 14% – что позже. Причем, естественно, за более раннее начало курса высказывались обычно те, кто в принципе положительно отнесся к его появлению, а за более позднее – те, кто воспринял новацию отрицательно. При этом 21% опрошенных заявили, что преподавать этот курс вообще не следует.

Уточним: как сказано выше, относятся к введению данной дисциплины отрицательно 14% наших сограждан. И повторим: в полтора раза больше, 21%, полагают, что преподавать его не следует. Но противоречия тут нет. Поначалу на жесткий – бинарный по структуре и мировоззренческий по существу – вопрос о том, положительно или отрицательно они относятся к введению «Основ религиозных культур и светской этики», 36% опрошенных однозначно ответить не смогли: кто-то сказал, что ему это безразлично, кто-то – вообще промолчал, затруднившись с выбором позиции. Затем же, немного подумав уже на эту тему и оказавшись перед вопросом более «приземленным», прагматическим (в каком классе этот предмет уместнее?), дающим возможность «примерить» ситуацию на собственного ребенка или внука, многие из них так или иначе ответили: одни согласились, что преподавать этот курс лучше всего в 4-м классе, или высказались за более поздний срок, другие заявили, что в школьной программе ему вообще не место. В результате выросла как доля санкционирующих новую дисциплину (за ее преподавание в том или ином классе высказались в сумме 59% респондентов), так и доля «голосующих» против нее. Обычное дело.

Респондентов, не возражающих против преподавания «Основ религиозных культур и светской этики», спросили также, кто, по их мнению, должен вести этот предмет: священнослужители или светские педагоги. Вопрос, признаем честно, не совсем корректный, поскольку применительно к модулю «Светская этика» он едва ли имеет смысл. Но, не имея возможности говорить о модулях (в силу заведомой некомпетентности респондентов в теме), мы не могли отказаться и от попытки выяснить, что думают люди по поводу перспективы включения священнослужителей в учебный процесс в государственных школах. Впрочем, почти тотальное непонимание респондентами того обстоятельства, что «Светская этика» представляет собой, в известном смысле, альтернативу прочим субдисциплинам, сводит значение этого методического огреха к минимуму. Так вот, за то, чтобы в классы вошли служители церкви, высказались 33% опрошенных, а за то, чтобы о религиозных культурах школьникам рассказывали светские педагоги, – 31%. Впрочем, можно не сомневаться, что большинство противников преподавания этого курса (то есть 21% респондентов, которым этот вопрос, по понятным причинам, задавать было невозможно) при такой альтернативе предпочли бы светских педагогов и склонили бы чашу весов в пользу последних.

Интересно, что чем старше респонденты, тем чаще они высказываются за священнослужителей, а чем моложе – тем охотнее отдают предпочтение светским педагогам. В старшей возрастной когорте (более 60 лет) первую позицию занимают 45% опрошенных, а вторую – 22%, тогда как среди тех, кому меньше 30 лет, – 23% и 37% соответственно.

Наконец, мы напрямую задали респондентам вопрос, который в действительности более всего волнует оппонентов, дискутирующих по поводу целесообразности этой педагогической новации: нужно ли прививать детям в школе религиозные ценности, веру в Бога? По мнению 43% участников опроса – нужно. Особенно часто так считают пожилые, малообеспеченные, жители сел (49–51%). Противоположную точку зрения высказали 22% опрошенных. Но на деле сторонников приобщения детей к вере в школьных классах – лишь немногим больше, чем противников: ведь респондентам, считающим преподавание «Основ религиозных культур и светской этики» в школе нежелательным (напомним, 21% опрошенных), этот вопрос не задавался.

Причем распределение мнений по этому вопросу далеко не в полной мере определяется собственными религиозными убеждениями граждан. Присмотримся к данным в таблице 2.

Половина православных выступают за включение религиозной составляющей в школьное образование, мусульмане разделяют эту идею несколько реже. Остальные же верующие либо возражают против нее (или против введения соответствующего учебного курса), поддерживая де факто принцип светского образования, либо затрудняются определить свою позицию.

Далеко не единодушны и неверующие: практически каждый пятый из них – за приобщение детей к вере в общеобразовательной школе (и еще 12% – колеблются). За такой позицией стоит, видимо, сугубо утилитарное, инструментальное отношение к религии – исключительно как к средству, полезному для решения воспитательных задач. Причем инструментальный подход к ней в действительности свойственен далеко не только тем, кто называют себя неверующими.

В этом плане показательны данные, приведенные в таблице 3.

Вдумаемся: половина выступающих за то, чтобы школьникам прививались религиозные ценности, вера в Бога, либо готовы доверить светским педагогам преподавание учебной дисциплины, посвященной религиозной проблематике (35% этой группы), либо как минимум не исключают такую возможность (15%). То есть они исходят из того, что школьному учителю (безотносительно к его религиозным взглядам) можно вменить в обязанность приобщение детей к вере – как преподавание законов Ньютона или правил грамматики. Ну, или как функцию классного руководителя.

В то же время почти половина противников религиозной индоктринации в школе согласны допустить в классы священнослужителей (33% этой группы) или во всяком случае не исключают этого (15%) – полагая, очевидно, что священнослужитель, представляющий ту или иную конфессию, может так рассказывать четвероклассникам о религии, что его рассказ не будет вести к усвоению ими религиозных ценностей и приобщению к вере.

Ни те, ни другие, кажется, даже не догадываются, что пригодность либо непригодность к пастырской деятельности, равно как и к сугубо «нейтральному», культурологическому преподаванию предметов, связанных с религией, зависит не только от эрудиции или педагогических способностей человека, но и от его убеждений, ценностей, мировоззрения.

Простодушие подобных представлений – за пределами религиозного или атеистического сознания, по ту сторону и религии, и атеизма. Но распространены они очень широко. Ведь если, судя по приведенным данным, половина опрошенных не сомневаются, что светский учитель может взять на себя функцию пастыря, а служитель церкви – функцию светского учителя, то это отнюдь не означает, что прочие считают такую «рокировку» невозможной. Если, например, сторонник приобщения детей к вере высказывается за приход в класс священнослужителя, то он вовсе не обязательно исходит из того, что эта миссия в принципе может быть доверена только глубоко религиозному, «посвященному» человеку; он может просто априори считать служителя церкви более компетентным в вопросах религиозной культуры, чем выпускника пединститута – и руководствоваться тем же самым мотивом, что и противник религиозной индоктринации, также «голосующий» за приход в школу священнослужителя. То есть мотивом, вполне совместимым с мнением о принципиальной взаимозаменимости учителя и священнослужителя. Так что, скорее всего, это мнение разделяется большинством россиян.

Вообще-то тут дает о себе знать одна из главных загадок (и, одновременно, «разгадок») отечественного массового сознания: речь идет о нигилистическом отношении к ценностям и убеждениям как таковым. Не то чтобы у наших сограждан их не было – есть, конечно. Но есть и неодолимая предрасположенность к их игнорированию, устойчивая, укорененная в картине мира «среднего россиянина» привычка смотреть «сквозь» любые ценностные коллизии и мировоззренческие противоречия, интерпретируя их как-нибудь иначе – обычно как конфликты интересов либо столкновения знания с невежеством.

Собственным взглядам мы при этом, естественно, предпочитаем приписывать статус более или менее достоверных знаний о реальности, а за чуждыми нам – видеть неведение либо меркантильные интересы (индивидуальные или групповые). Отсюда, кстати, проистекают многие известные черты российской политической культуры, включая непреходящую популярность конспирологии, взаимную нетерпимость и т. д. Отсюда же – и модальность политических «дискуссий», в которых оппонент практически всегда воспринимается не как носитель определенной системы взглядов, а как манипулятор (или, в лучшем случае, недалекая и невинная жертва чужих манипуляций), отстаивающий чьи-либо интересы. А первопричина, подоплека такого нигилистического отношения к ценностям и убеждениям – в нашем исторически обусловленном социальном инфантилизме: ведь стоит только распознать в какой-нибудь социально значимой коллизии мировоззренческий конфликт, столкновение взглядов, и ты сразу оказываешься во «взрослой», дискомфортной ситуации неопределенности, перед необходимостью выбора собственной позиции и, стало быть, принятия на себя некоей ответственности. Потому и не распознаем обычно – во избежание подобных неприятностей.

Мы, кажется, несколько отвлеклись, но этот защитный механизм многое определяет и в специфике отечественного религиозного (равно как и атеистического) сознания. Помимо прочего, он способствует укоренению сугубо утилитарного отношения к религии, признаки которого мы видели выше.

Что же касается «Основ религиозных культур и светской этики», то на новую дисциплину возлагаются серьезные, хотя иногда и взаимоисключающие надежды: иначе и быть не может, если одни воспринимают ее как культурологическую, а другие – как вероучительную. Впрочем, как уже сказано, появление этого предмета в школьной программе встречено в целом весьма благосклонно, чему немало поспособствовало его название – не очень понятное большинству граждан, но состоящее из красивых и величественных слов, которые вызывают если не трепет, то как минимум – позитивные коннотации.