Учебная повинность

Система образования в каждой стране имеет глубокие исторические и культурные корни и вполне может отвергать те или иные новации, если они этого не учитывают.

Поговорить о социально-исторических основаниях российского образования и о его современных проблемах мы решили с автором монографии «Российское образование. Социально-исторические контексты», заведующим кафедрой философии, политологии и социологии МЭИ, главным научным сотрудником Института социологии РАН Андреем Андреевым.

— Формирование современной цивилизации в процессе модернизации имело две опорные точки. Во-первых, это, конечно, капиталистический рынок, новая экономика, экономика инвестиций и совершенно новое отношение к деньгам. Во-вторых, наука, которая была ориентирована на получение практического результата, и современное образование, которое должно было ознакомить учащихся с достижениями науки. Но эти компоненты модернизации в разных регионах европейской цивилизации развивались в разной последовательности и в разной мере.

Скажем, в США процесс модернизации определялся в первую очередь развитием рынка и рыночных отношений. Америка очень быстро прогрессировала — прежде всего благодаря развитию и поощрению в обществе деловой хватки и изобретательности. А у нас в России с самого начала модернизации, может быть, даже с допетровского времени, но с петровского точно, установка делалась на познание в широком смысле слова и, соответственно, на образование, которое в конце концов стало одной из основных общественных ценностей. Петр Первый говорил о себе, что «аз есмь в чину учимых и учащих мя требую». То есть он считал себя учеником пожизненно. Не случайно еще в 20–30−х годах XVIII века у нас появился такой тип людей, которых можно назвать в широком смысле подвижниками просвещения. Какой-нибудь учитель цифирных школ в Екатеринбурге — нищий человек, после него остается кожух, дубленка и пара сапог. И что же он делает? Он в свободное время составляет метеорологические сводки. Он день за днем описывает в своем дневнике погоду. Казалось бы, зачем? А он чувствовал долг свой перед наукой. Вот такой тип людей появился в России очень рано и постепенно развивался. Культура научного образования сформировалась в России очень быстро, и к середине XIX века у нас уже возникали научные школы мирового значения. Прежде всего при образовательных центрах, при университетах.

Я проводил сравнения России и Турции, которая тоже взяла курс на модернизацию в XVIII веке. Султан Селим Третий, правивший в конце XVIII века, даже брал Петра за образец. Но ведь такого эффекта с точки зрения создания основ современного образования и современной науки в Турции не было очень долго. Европеизированная элита, военная и академическая, до сих пор чувствует себя очень неуютно в море исламского традиционализма. И конечно, в середине и даже в конце XIX века ничего подобного российскому образованию и науке в Турции не было.

Не у всех стран получалось перенять европейскую систему научного образования и не просто учить людей, но и делать из них по-европейски подготовленных специалистов даже среднего уровня. Мы знаем, что уже в середине XIX века в физике, химии, математике, физиологии и других науках и инженерных дисциплинах в России возникли научные школы мирового значения. В России современное образование то ли легло на национальный характер, то ли как-то соответствовало культурным установкам, которые были исторически сформированы, но оно превратилось едва ли не в главную область человеческой деятельности.

— И немалую роль в этом, как вы уже сказали, сыграл Петр Первый.

— Действительно, Петр хотел не только побеждать на поле боя и занять выгод­ные ниши в мировом товарообмене, но и, если так можно выразиться, «перекроить» россиян. В каком-то смысле Российская империя проектировалась и строилась им как огромное просветительное учреждение, правда, рассматривающее научные, культурные и образовательные зада­чи в первую очередь в качестве «государственных», что предполагало использование для их решения в том числе методов го­сударственного принуждения. Даже такой весьма враждебно настроенный по отношению к императорской России мыслитель, как Маркс, был вынужден признать, что «просвещение явилось девизом царизма в Европе в XVIII веке».

Надо заметить, что при Петре Первом цели и задачи школьного учения, которые диктовались насущными интересами государства, значительно опережали потребности, вытекавшие из обычной социальной практики рядовых граждан. Выходом из этой противоречивой ситуации стала политика своего рода «просветительской мобилизации». Фактически госу­дарство установило для населения новую повинность — «учебную».

— Как российское образование развивалось в дальнейшем?

— Новый подъем российское образование испытало в XIX веке. В 1802 году Александр Первый учредил Министерство народного просвещения. Причем сделано это было раньше, чем в Германии, которая считалась тогда лидером в сфере образования. Это способствовало повышению государственного статуса образования и личного статуса человека, сделавшего академиче­скую карьеру, — обстоятельство, психологическое значение кото­рого в глазах чиновно-дворянского мира нельзя недооценивать. Университетам была дарована прерогатива присваивать ученые степени, которые давали исключительно важное в тех условиях право на чин. По предложению Михаила Михайловича Сперанского были введены новые правила гражданского чинопроизводства. В дополнение к дотоле обычному принципу выслуги лет теперь оно обусловливалось еще и требованием «заслуг в отличном познании». Ключевой фигурой государственного управления по идее становился уже не просто опытный, «сведущий в делах», а широко образованный чиновник.

— Тем не менее широко распространен взгляд, что в дореволюционной России правительство препятствовало народному образованию.

— Действительно, в свое время дореволюционную Россию называли страной, в которой правительство не заботилось о народном просвещении, — на мой взгляд, совершенно несправедливо. Хотя в бюрократической среде и возникали самые разные проекты, в том числе откровенно ретроградные, политическая элита России даже в самые сложные времена так называемой реакции никогда не шла на существенное урезание образования. Да, был страх — в чем-то обоснованный, в чем-то нет — перед студенчеством, которое было политически беспокойным элементом. Был знаменитый «циркуляр о кухаркиных детях» Александра Третьего. Циркуляр-то был, а реально количество студентов из низших слоев населения все равно увеличивалось. Надо сказать, что очень многие деятели общественного движения конца XIX — начала XX века, оказавшись после революции в эмиграции, например известный русский философ и публицист Федотов, признавали, что царское правительство очень многое делало для образования. Причем переломные точки в развитии российского образования пришлись как раз на царствования, которые всегда рассматривались как несовместимые с просвещением, — Николая Первого и Александра Третьего.

Скажем, николаевский министр Уваров очень долго носил клеймо ретрограда за свою знаменитую «треххвостку» — православие, самодержавие, народность. Но ведь это был очень просвещенный интеллектуал, и даже люди, которые не сочувствовали системе и принадлежали к сливкам либеральной интеллигенции, Герцен, например, с очень большим уважением говорили об уваровских университетах. В них была выпестована та либеральная бюрократия, которая потом отменяла крепостное право. Эти люди не из воздуха взялись. Да, с одной стороны, мундир, жесткий зажим. Но с другой — именно отсюда берет начало элементарная учебная дисциплина, когда студентов заставляли усваивать определенный объем знаний и определенный тип компетенции, который должен быть подтвержден достаточно жесткими экзаменами.

То обстоя­тельство, что «историческая власть» часто выступала в сфере образования с консервативных позиций и противостояла в этом отношении взглядам «передовой общественности», не следует оценивать огульно. Не забудем, что взгляды эти были эклектическим смешением заимствованных где только можно «передовых идей», часто принимаемых отнюдь не в силу их действительной конструктивности, а в качестве «последнего слова прогресса». Такой «прогрессизм» нередко нес в себе сильный заряд безудержного утопизма и легко перерастал в безответственное социальное экспериментаторство. Разумеется, правительственный консерва­тизм неоднозначен, и в разных вопросах он сказывался в сфере образования по-разному, но надо признать в нем свои моменты истины: нетрудно представить себе хотя бы, к чему привело бы практическое осуществление предложенного Дмитрием Ивановичем Писаревым полного слияния курсов истории и словесности.

Но когда народная потребность в образовании возникла, власти пошли ей навстречу. Тем более что они понимали важность образования для развития страны. Ликвидация неграмотности в России планировалась еще Государственной думой. Был принят соответствующий закон, предусматривающий, что к 20−м годам XX века неграмотность должна быть ликвидирована, и это были не просто слова, потому что под эти мероприятия выделялось финансирование. Кроме того, в последние годы XIX века и в первое десятилетие XX века резко увеличилось количество высших учебных заведений и студентов.

— Каков был уровень этого образования на европейском фоне?

— Отставая от других ведущих стран Европы в количественных показателях, Россия во второй половине XIX века довольно быстро становилась вровень с ними в качестве образования. Основной характеристикой российского образования, особенно технического, становится фундаментальность.

Если мы сопоставим программы технических вузов в России и в той же Германии, скажем, по химии или по электротехнике, то мы увидим, что соотношение часов между практическими и теоретическими дисциплинами в России было в пользу теоретических. И поэтому учиться в технических вузах России было гораздо сложнее, чем во многих учебных заведениях Европы аналогичного профиля.

Так, в учебных планах будущих инженеров-химиков в зарубежных политехникумах соотношение лекцион­ных часов к практическим занятиям составляло примерно один к трем, в России же оно приближалось к пропорции два к трем. Кроме того, в за­рубежных вузах специализация была более узкой. У тех же химиков подавляющее большинство часов отводилось на изучение собственно химии, а в российских вузах значительное внимание уделялось общеинже­нерной подготовке. В числе российских приоритетов в инженер­ных науках можно назвать аэродинамику, гидродинамику, теоретические основы кораблестроения. Именно в России впервые в истории инженерного образования в программу подготовки были вклю­чены высокоматематизированные предметы — теория упругости и теория колебаний.

Был такой очень известный специалист в области механики Степан Прокофьевич Тимошенко. Он окончил Петербургский политех и первое время работал здесь, был профессором, но, когда произошла революция, уехал в США, где стал известнейшим специалистом. Там даже была учреждена медаль в его честь. Он рассказывал, как, приехав в США, не смог устроиться по специальности и ему пришлось заниматься новой для него электротехникой. Он очень нервничал, но оказалось, что благодаря фундаментальной подготовке, полученной в России, он вполне справился, так же как многие другие российские инженеры, оказавшиеся в аналогичной ситуации. Дело в том, что американских инженеров очень часто учили просто рассчитывать по готовым формулам, а наших заставляли выводить эту формулу и понимать физический смысл рассчитываемых явлений, что помогало им ориентироваться даже в новых для них задачах.

— Что внесла в эту тему революция?

— Большевистская революция — явление многогранное, но я думаю, что в значительной степени это был просветительский проект, который осуществлялся авторитарными методами. Но просвещение — это ведь не сюсюканье. Петр тоже просвещал палкой. На наше общество советского времени можно смотреть с разных позиций, там все было — и героизм, и подлость, и трагедии, и взлеты. И большие образовательные успехи.

Мы часто политизируем советскую историю и больше смотрим на то, что делала ВКП(б), что делал Сталин и другие начальники. И не смотрим на то, какие сдвиги происходили в сознании, в культурных установках людей. А сдвиги эти были колоссальными. И если посмотреть на социальную толщу, то примерно к началу 60−х годов XX века в Советском Союзе сформировался особый тип социума. Я бы назвал его обществом образования. Все люди старшего поколения, и я тоже к ним принадлежу, хорошо помнят, насколько молодежь в то время была охвачена образовательным энтузиазмом.

Этот энтузиазм вырос не на пустом месте. Известный педа­гог Виктор Николаевич Сорока-Росинский, увековеченный в пове­сти «Республика ШКИД», еще перед революцией в своей статье «Путь русской национальной школы» фор­мулирует концепцию образования как добровольной националь­ной аскезы, в рамках которой аскетическая суровость школы уподобляется «дружине, идущей в бой за родную землю». Этот пример показывает, что в образовании произошла своего ро­да революция до революции. Феномен не чисто русский — нечто подобное в свое время было описано де Токвилем на матери­але французского ancien regime, когда изменения в образовании и культуре начинаются до политического переворота. И в определенном смысле готовят его. На примере образования можно сказать, что культурная револю­ция, которой так гордилась Советская власть, началась еще до свержения самодер­жавия и затем, приняв новые формы, просто продолжалась при новой власти.

В 1920–1930−х годах всеобщим паролем стал специфический неологизм «культурность» — именно «культурность» как внешняя популяризация уже устоявшихся и пото­му «сертифицированных» историей классических форм. Скажем, для знаменитой стахановки эпохи первых пятилеток Паши Ангелиной наглядным воплощением такой «культурности» и одновре­менно символическим итогом революционных битв было то, что у нее, по рождению простой крестьянки, дочери могут учиться музыке и уже играют Шопена и Чайковского.

Для выходцев из культур­ного слоя образование в тех специфических условиях 1920–1930−х годов фактиче­ски превратилось в своего рода стоическую аскезу. Для подвергнувшихся гонениям социальных груп­п оно обеспе­чивало не столько личное продвижение, сколько сохранение зна­чимых ценностей. Более того, как раз старая интеллигенция составила социо­культурное ядро всей образованной части советского общества, не исключая и правящей номенкла­туры. Потому что не марксизм и не этос рево­люционного подполья, а идущая из дореволюционного времени «интеллигентская» традиция дала образованному чело­веку советской эпохи базовые культурные образцы, образ жиз­ни, эстетические вкусы, способы воспитания подрастающего по­коления, многие ритуалы повседневности и формы этикета.

А для рабоче-крестьянской молодежи, вольно или невольно усвоившей идеологию созидания «новой жизни», образование стало воплощенной мечтой. Оно было для них не просто приобретением знаний и навыков, необходи­мых для «нормальной работы», но и своего рода «теургическим обрядом», вводящим тех, кто его прошел, в сообщество призван­ных к преобразованию мира.

— Что же произошло с собственно образованием после революции?

— Советское образование прошло в своем развитии непростой путь. Революция переживалась революционными массами прежде всего как порыв тотального раскрепощения. Вот почему большинство активистов новой системы образования сходились на том, что «старорежимная» школа не заслуживает ни единого до­брого слова и подлежит безоговорочной ликвидации. Революция должна бы­ла принести свободу не только рабочему, крестьянину, солдату, горничной, но и отданному «в науку» школьнику или студенту.

Возможно, поэтому в первые годы Советской власти тогдашним поборникам распространения «дикта­туры пролетариата» на сферу культуры наиболее привлекатель­ными казались педагогические идеи американского философа и педагога Дьюи, а также идеи других предста­вителей так называемой свободной педагогики, которая подразумевала отказ от нормативности и обязательности в педагогическом процессе. Предлагалось отказаться от учебников, от оценок, от классно-урочной системы, от предметности, которую надо было заменить так называемыми комплексами: «природа и человек», «труд», «общество». При всей спорности такого радикального экспериментаторства у новой школы были свои преимущества: учеба значительно реже воспринималась как повинность, мышление школьников стало менее схематичным, новые педагогические подходы способствовали росту инициативности учащихся.

Однако, безоглядно ломая отрабатывающиеся десятилетиями приемы обучения, на которых вырос весь педагогический стиль старой школы, революционные новаторы серьезно повредили весь сложный механизм формирования системы базовых знаний и навыков, без овладения которыми школьное обучение попросту утрачивало свой смысл.

В начале 1930−х советский режим после десятилетия революционной лихорадки переключился на кон­кретные задачи технической модернизации, ключ к проведению которой был задан известным лозунгом «Кадры решают все». При такой постановке вопроса образование становилось локомотивом развития. Была выработана новая модель массового образования на основе универсальной, общеобразовательной школы, которая методически и организационно воспроизводила построение учебного процесса в дореволюционной гимназии с ее классно-урочной системой, контрольными и экзаменами и с дисциплинарно-властными прерогативами учителей. Но с преимущественной ориентацией на естественные науки. Раннесоветская педагогика, делавшая ставку на самоор­ганизацию и спонтанное развитие личности, протекающие при участии учителя, уступала место «формиру­ющей» педагогике», точно знающей, что «должно получиться», и опирающейся при этом на авторитет и дисциплину. Именно с этим поворотом была связана своего рода «канонизация» методов Макаренко, который, в сущности, не был признан научно-педагогической элитой 1920−х годов.

И эти новые подходы к образованию дали, на мой взгляд, результаты во время войны.

— Как развивалось советское образование после войны?

— К 60−м годам XX века отечественное образование утверждается на позициях бесспорного мирового лидерства. По ключевым качественным и количественным параметрам оно опережало образование едва ли не всех ведущих в то время стран.

Кроме того, советское образование в послевоенный период характеризует разносторонняя и разветвленная система поиска, поддержки и выращивания талантов, организационной основой которой были многочисленные кружки, клубы и студии, конкур­сы и олимпиады, специализированные школы. И эта система была одинаково доступной для всех детей, независимо от их материального положения.

Характеризуя советскую школу в эту ее лучшую пору, надо отметить, что она была еще и мобилизующей, «подтягивающей». С подающими надежды работали индивидуально, шлифуя их спо­собности и стараясь без остатка раскрыть весь их потенциал, но точно так же возились и с отстающими, еще и еще раз проходи­ли с ними материал после уроков, добиваясь то «твердой тройки», то «четверки».

— Что происходит с образованием сейчас?

— Есть социологические исследования, которые показывают, что сразу после распада Союза и начала гайдаровских реформ страшно упала образовательная мотивация молодежи. Даже в Москве только около 30–35 процентов ребят собирались поступать в вузы. Многие решили, что жизненного успеха можно достичь и другими способами. Успеха на этом пути достигли немногие. И через несколько лет образовательные мотивации вернулись. Но вернулись в результате очередных очень глубоких социокультурных изменений в обществе, которые произошли в конце 1990−х — начале 2000−х годов. Можно сказать, что в это время у нас произошла вторая революция. Как известно, революционные процессы имеют волнообразное развитие. Сначала революционный напор — потом откат. Если 1991 год — это революция, то в конце 1990−х произошла тихая контрреволюция. Когда большинство населения, попробовав новый стиль жизни, стало постепенно возвращаться к традиционным ценностям.

— Что вы можете сказать о смене образовательных парадигм, происходящей в нашем образовании, которое от школы знаний переориентируется на школу компетенций?

— Действительно, эта идеология распространилась, как пожар по сухой траве. Вся педагогическая литература переписывается на компетентностном языке. Обсуждение проблем высшей школы тоже перешло в значительной мере на компетентностный язык.

Фактически речь идет о размежевании со всей уходящей корнями в эпоху Возрождения педагогической тради­цией, отождествляющей образование с приобретением знаний.

Речь идет о том, что из­менения, происходящие в современном мире, ведут к становле­нию такого типа культуры, для которой чисто знаниевое образование оказывается уже неприемлемым. Как минимум оно утрачивает свою эффективность, как максимум — становится во­обще нецелесообразным. Из этих посылок делается вывод, что современная ситуация в образовании характеризуется кризи­сом, который обусловлен столкновением двух образовательных идеологий — вроде бы исчерпавшей себя парадигмы «передачи знаний» и новой парадигмы «выращивания личности».

Среди причин, вызвавших кризис традиционной модели обра­зования, в первую очередь обычно называют «информационную революцию». Производство новой информации сегодня приняло такие масштабы, что ее поток бук­вально захлестывает современного человека. Вместе с новой информацией постоянно возникают новые потребности и невиданные ранее возможности, которые, однако, моментально утрачивают актуальность и начинают восприни­маться как вчерашний день. Отсюда делается вывод, что в таких условиях тради­ционная установка на передачу от учителя к ученикам «необхо­димого запаса знаний» становится совершенно утопической. Эта общая линия рассуждений обычно подкреп­ляется тем, что профессии ныне превращаются в своего рода краткосрочные «пакеты компетенций», а на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а именно способность выполнять определенные функции.

Но если уж речь зашла о пресловутом запросе рынка, то нельзя забывать, что рынок не задан на все времена и может меняться значительно быстрее, чем обучается специалист. А всевозможные курсы переподго­товки и дополнительного образования могут лишь частично скорректировать это несоответствие временных ритмов. Так что за разговорами о необходимости покончить со старой системой перепроизводства «никому не нужных» специалистов и вместо этого жестко привязать образование к наличному ры­ночному спросу на самом деле просматривается все тот же фак­тор неопределенности плюс чисто умозрительные представления о том, чего рынок «хочет» и чего «не хочет».

Надо понимать, что, если вы не дадите молодому человеку в школе и институте достаточное количество фундаментальных знаний, он их уже не получит никогда. Тем более что никаким компетенциям вы никогда его в полной мере не научите. В любом случае все доучиваются на рабочем месте. Не случайно во всем мире так развито корпоративное образование. Именно оно обеспечивает подгонку специалистов.

Кроме всего прочего, объясняя необходимость перехода на компетентностное образование, ссылаются на Болонский процесс и Европу. Но «Европа» — понятие слишком общее. Если же присмотреться к тому, что за этим сло­вом скрывается, то мы увидим перекос в сторону позиции ма­лых государств и государств со сравнительно ограниченными по сравнению с лидерами Евросоюза возможностями. Дело в том, что, в отличие от лидеров, такие страны обычно не могут само­стоятельно поддерживать и развивать исследовательский комп­лекс современной Большой науки. Соответственно и воспроиз­водство научных элит мирового уровня не является для них системообразующей национальной задачей. Поэтому они в известном смысле прямо заинтересованы в утверждении таких международных критериев и стандартов, которые по возможно­сти нивелировали бы преимущества образования, ориентированного на приращение знания в «точках роста» совре­менной науки.

Менеджера среднего звена, грамотного чиновника, автомеханика, ветеринара, художника-оформителя на уровне владения соответствующим набором компетенций можно подготовить сегодня в любой европейской стране. Но «человек знания», способный сделать что-то свое в современной высокой науке и технике, — это обычно Эколь нормаль или Сорбонна, Кембридж или Стэнфорд, Московский университет или Физтех. Таким образом, «компетентностный уклон» в европейской идеологии образования — это, скорее, дипломатия, имеющая целью смягчить противоречия между странами, которые движутся на разных скоростях. Во всяком случае, в странах с первоклассной наукой акцент по-прежнему делается на передачу знаний как безусловную основу образования.

Александр Механик, обозреватель журнала «Эксперт».