«Традиционное образование» безнадёжно устарело (рекомендуем)

Изрядная доля изложенных здесь мыслей фигурировала в других моих статьях и видео. Однако сейчас появилось желание упорядочить их и собрать воедино. Поэтому повторение ранее сказанного неизбежно. Зато тут всё.

Что и почему сейчас не так?

«Традиционным образованием» в данной статье условно называется совокупность образовательных подходов, несмотря на частные различия в деталях, объединённых некоторыми ключевыми принципами, каждый из которых вписан в конкретную реализацию образовательной системы гораздо прочнее и обширнее, чем означенные частные детали.

1. Учителя обладают «высшим авторитетом». Их оценка безусловна и может быть оспорена только оценкой другого учителя, да и то лишь при некоторых условиях. Слово учителя — закон, споры с ним недопустимы. Также недопустимы попытки поправить слова учителя, а иногда и просто задать ему «неудобный вопрос» по излагаемой им теме.
2. Программу для всех учащихся составляли «специальные люди», которые никак не учитывали мнения и желания ни всех учащихся в целом, ни кого-то из них в частности. В рамках данного подхода считается, что учащийся принципиально не способен выбирать даже последовательность и способы изложения материала, не говоря уже о том, чтобы определять сами темы. Этим могут заниматься даже не все учителя — только специально удостоенные этой роли.
3. Основная часть преподавания заключается в изложении материала учителем в «окончательной и бесповоротной» форме. Ученикам следует заучить заранее заданные части изложенного им материала наизусть. Именно это «знание» особенно пристрастно проверяется в процессе получения классического образования. При этом в основном считается, что способность процитировать или близко к оригиналу пересказать важнее, чем способность понять, как это всё устроено, — особенно если одновременно с этим не были заучены какие-то положенные к заучиванию фрагменты.
4. Практические занятия» состоят в том, что ученику выдаётся большое количество однотипных примеров в одно—два механических действия, превращаемых в шаблон, соответствующий теме текущего занятия. Возможно, наиболее очевидно это проявляется на уроках математики, но на самом деле касается всех предметов, в том числе музыки, рисования и т.п., — то есть даже тех, которые обычно напрямую ассоциируются с творчеством.
5. Творческая составляющая сведена к минимуму. Вплоть до того, что при написании «сочинения» предполагается, что ученик своими словами перескажет мнение о книге какого-то известного критика, философа или «мудреца», однако весьма часто за совершенно правильное и вполне эффективное решение задачи несоответствующим текущей теме способом может быть снижена оценка.
6. Исследовательская составляющая отсутствует вообще. То есть не предполагается, что учащийся хоть сколь-либо самостоятельно будет разбираться в закономерностях — как максимум, он будет должен самостоятельно заучить некие готовые факты, которые учитель не озвучил во время урока лично, а вместо этого указал на нужное место в учебнике для домашней работы.
7. Формализм считается гораздо более важной частью любой ученической работы, нежели способность ученика рассуждать, исследовать или изобретать. Так, например, гениальный афоризм, сочинённый учеником, может не повлиять в лучшую сторону на оценку за сочинение, в которое он вписан, но помарка запросто повлияет на неё в худшую. Верное решение задачи неизвестным ещё человечеству способом будет проигнорировано, однако отсутствие в конце решения положенных слов «Ответ: столько-то» через раз будет приравнено к тому, что ученик эту задачу вообще не решил.
8. Обычно во всех ученических работах предполагается единственная итерация. Первая и единственная реакция учителя следует после финальной сдачи работы — одновременно с оценкой. В качестве «исправления», как максимум, учащемуся предложат написать сочинение заново, заново сделать чертёж, заново решить ещё одну порцию шаблонных примеров по той же теме, однако даже это — редкость. Обычно предполагается, что ошибки в работах учащийся должен «исправлять» другими работами. То есть фактически ошибки учащимся не исправляются вообще — вместо них «исправляется» средняя оценка за некоторый промежуток времени.

1. Коллективная деятельность учеников в рамках занятий стремится к нулю (хотя и может присутствовать при «дежурствах по классу» и т.п.). Ученики не ведут совместных проектов (впрочем, они обычно вообще никаких проектов не ведут), не решают совместно задачи, не сочиняют совместно какие-то произведения. Даже в том случае, когда они по собственному почину решат сделать домашнюю работу вместе, каждый должен будет написать результат самостоятельно в собственной тетради, причём целиком. При сходстве написанного учащиеся будут обвинены в «списывании», что приведёт к очень низкой оценке их работ.

Такая форма образования в основных своих чертах появилась ещё в античности, причём независимо от Европы появлялась и в других местах — древнем Китае, Индии, на Ближнем Востоке, а позднее, но тоже независимо от Старого Света, в некоторых государствах Америки, а потому считается столь хорошо «проверенной временем», что любые попытки отойти от этой схемы зачастую рассматриваются как диверсия, которая в случае успеха приведёт к полному развалу образования и каким-то другим страшным последствиям: «бессистемному мышлению», «исчезновению учёных и инженеров» и, самое главное, «превращению всех в неспособные самостоятельно мыслить винтики».

Последнее звучит особенно цинично, поскольку если внимательно взглянуть на ключевые стороны этой системы, то становится видно, что эти самые «не способные самостоятельно мыслить винтики» она-то как раз системно и производит.

Однако эта система долгое время действительно имела успех.

Во-первых, потому, что лучше уж так, чем вообще никак. Когда отсутствует книгопечатание, а потому книг довольно мало, да и те, что есть, существуют в лучшем случае в паре—тройке экземпляров, а обычно вообще в единственном, который лежит за сотни километров, и когда до ближайшего исследователя некоторой темы те же сотни километров, действительно оказывается, что если кто-то устно перескажет другому полученные где-то сведения и убедится, что этот другой всё правильно заучил, знания всё-таки будут распространяться, передаваться и сохраняться. Это не самый лучший на все времена способ, но иные без печатного станка и массового строительства публичных библиотек просто невозможны.

Но важнее тут «во-вторых».

Дело в том, что почти всё время существования человечества практически полезная инженерная деятельность на 95%, а то и больше, состояла из довольно монотонного воспроизводства решений по шаблону. Да, отдельный философ вполне мог размышлять о каких-то абстракциях, даже не предполагая какое-либо их практическое применение, однако таковые философы были единичным явлением, а их существование становилось возможным только при выполнении определённых условий: в первую очередь наличия источника дохода, коим чаще всего оказывалось полученное в наследство состояние или же какой-то меценат из числа чего-то там получивших в наследство (например, царскую власть). Несколько реже философией можно было заниматься в свободное время, а финансирование получать в качестве оплаты преподавания абстрактной философии (реже — чего-то инженерно-практического) детям состоятельных граждан или некоторым из них самих, однако такой способ заработка совершенно точно не был и не мог быть массовым, поскольку попросту отсутствовала масса желающих оплатить себе именно вот это.

С другой стороны, хотя «инженеров» тогда было сильно меньше, чем сейчас, их было гораздо больше, чем философов, поскольку здания, механизмы и корабли всё равно надо было кому-то проектировать, но что ещё важнее — кому-то надо было заниматься технической стороной организации всего этого. То есть каким-то образом решать задачи вида «сколько зерна в месяц нам надо завозить во время вот этой фазы строительства вот этого здания» или «какого размера делать у этого здания фундамент», как-то измерять расстояния, делить сельскохозяйственные угодья, подсчитывать налоги и бюджеты и так далее.

Причём, хотя в самих задачах всё-таки присутствует определённая изобретательская составляющая, основная их часть — чисто механическая. Расчёты вручную или при помощи простейших счётных устройств типа абака, протоколирование и учёт, составление чертежей или инструкций (пусть даже устных) для «бригадиров» и тому подобное.

То есть даже в инженерных, по сути, областях основная масса задействованных работников оказывалась почти такими же «тупыми исполнителями», как при вспахивании поля или укладывании кирпичей, с той лишь разницей, что они работали в основном не руками, а мозгом.

Однако сам навык этой работы был чисто механическим: надо было заучить определённые действия и раз за разом их повторять. Если очень повезёт, и ты себя ярко проявишь, то, возможно, ты потом будешь делать при помощи мозга что-то нетривиальное, но основная масса задействованных всё равно продолжит заниматься вот этим механическим.

Одновременно с тем образование с какого-то момента стало полагаться статусной вещью, подобной дорогой одежде, причём вплоть до того, что, например, аристократы могли даже никогда не пользоваться этим образованием ни для чего, кроме как для демонстрации его наличия с целью увеличения и поддержания своего статуса. Чернь, вон, не может процитировать нашего классического китайского поэта, а аристократ может. Это не нужно ни для чего, кроме как для того, чтобы ещё раз показать, что я, вот, аристократ, а не чернь. Что-то вроде причудливо оформленной визитной карточки.

Плюс, конечно, какое-никакое, но развлечение.

Девятнадцатый век породил массовую индустрию и одновременно с ней тенденцию к уравниванию возможностей и прав. Поэтому, с одной стороны, стало требоваться ещё больше «механических исполнителей», а с другой стороны, «фишку для богатых и благородных» в виде подобного рода образования стали хотеть себе и бедные с низкорождёнными тоже — ровно так же, как они захотели себе право и возможность носить сравнимую по красоте и качеству одежду, жильё, питание и т.п.

И к этому моменту «классическое образование» всё ещё было эффективно в обоих смыслах. Оно по-прежнему эффективно производило достаточно квалифицированных «механических исполнителей» — которым не надо каждый раз решать новую задачу, а вместо этого надо уметь хорошо и быстро решать некоторый набор заранее заданных, для чего такая система как раз отлично подходит.

Одновременно с тем, «статусное образование» — вещь сугубо субъективная, поскольку то, как должна выглядеть статусная одежда или «статусные знания» определяется модой и только лишь модой. Нет никакого объективного способа отличить «стихи, которые должен помнить образованный человек» от стихов, которые он может не помнить и даже не знать об их существовании. И нет никакого же способа отличить, какое из имеющихся у человечества знаний обязан нести в себе каждый, если он ни одним из этих знаний не пользуется.

Вы можете заставить человека выучить названия столиц всех стран, можете — имена всех святых, а можете — мистическое значение всех знаков зодиака. Выбор чего-то из этого ни на что и никак не повлияет — оно всё одинаково подходит для демонстрации статуса, если таковое воспринимается окружающими как признак этого статуса.

Например, в средневековой Европе долгое время полагалось, что музыка — не аристократическое занятие. Дворяне могут её слушать, но неподобающее, когда они сами её исполняют. В это же время в исламских странах, напротив, считалось, что исполнение музыки — вполне себе подходящее занятие даже для правителя. Он, конечно, должен играть «главные ноты» (фактически, самую простую — «опорно-басовую» партию), но сама игра не унижает даже его, а, напротив, выдаёт дополнительного пафоса.

Был ли один из этих вариантов отношения «объективно обоснованным»? В общем-то, нет.

Причём чуть позже в Европе концепция поменялась, и музыка всё-таки стала считаться не позорным, а даже почётным для аристократа занятием, а потому часть аристократов стали музицировать и даже обучать этому своих детей. То есть ситуация развернулась на сто восемьдесят градусов, но за этим стояла лишь смена моды.

В результате оказывалось: что бы ни вошло в систему образования в качестве статусного знания — всё хорошо, если окружающие считают это хорошим. И для выравнивающейся в правах с аристократами буржуазии или даже «черни» оно столь же хорошо, если все так считают.

Иными словами, всем учащимся в этих рамках полагаются практически полезные навыки: умение читать и писать (в том числе, на иностранных языках), умение считать и решать шаблонные задачи, набор статусных знаний — типа знакомства с какой-то выбранной в качестве «годной» поэзий и литературой, а также некие «полустатусные» сведения об истории, географии, а позднее — элементов физики и биологии. Плюс, конечно, сведения о местной религии. Всё это (особенно последнее, хотя с ним местами — например, в исламской и иудейской традиции — бывали и исключения) сообщается в жанре «учитель — бог, его слова — истина в последней инстанции, просто заучите это наизусть и повторяйте». Единственное же, где можно было бы поучиться навыкам изобретательства и исследования в такой системе — философия. Однако и она, увы, в основном преподавалась и даже продолжает преподаваться как набор «готового для заучивания», а не как почва для тренировки себя самого в области рассуждений (пусть даже сама область в основном далека от текущей версии научного метода).

Как бы то ни было, параллельно этому с самых древних времён существовали и продолжали существовать исследователи и изобретатели, которые как раз и обеспечивали и технический, и социальный прогресс. Классическая система образования их появлению не особо помогала (что можно отследить хотя бы уже по тому, что множество, если не большинство изобретателей и исследователей последовательного образования вообще не получали), однако тогдашняя малочисленность и опциональность оных исследователей как бы и не требовала внедрения иной системы.

Фактически, все они оказывались либо стихийными самоучками, либо в юности прибивались к локальным «образовательным кружкам» — как правило, в ученики какому-то уже продвинутому исследователю или малой их группе. Подобные кружки могли существовать в рамках отдельных монастырей, при дворах меценатов, в некоторых университетах, однако оное в основном не полагалось чем-то необходимым, а рассматривалось либо как ещё один источник статуса для мецената, либо как «познание дополнительных деталей божьего замысла», либо как проявление «свободы духа» или «тяги к прогрессу», либо как удовлетворение личного интереса каких-то странных людей, но не как обязательное условие существования цивилизации.

Эти «странные люди», конечно, могли думать, что сознательное изучение и понимание всех деталей устройства мира крайне полезно человечеству (и, что характерно, они оказались правы), однако основой выживания оно тогда не было. И основная масса других людей даже не считала, что все эти занятия сколь-либо осмысленны.

Иными словами, «классическое образование» никогда не было наилучшей из возможных систем, однако очень долгое время было «вполне достаточной» и даже «эффективной для большинства имеющихся задач» системой.

Из-за чего многим она продолжает казаться таковой и по сей день: ведь не может же быть, что её великие философы и мудрецы тысячелетиями хвалили просто так, что она просто так была внедрена во множестве стран, и что даже «революционные массы» просто так в самых разных странах требовали распространения её и на них тоже.

Однако тут штука в том, что из «была» совершенно не обязательно следует «будет». Даже если к «была» совершенно честно добавлено «на протяжении тысячелетий».

Например, лошади правда были самым эффективным транспортом тысячи лет кряду. Но где сейчас эти лошади? Сейчас они настолько проигрывают в эффективности автомобилям, поездам и самолётам, что как транспорт используются почти что только с целью развлечения.

Чернила и пергамент/бумага на протяжении тысячелетий были самым эффективным способом записи, передачи и распространения относительно сложной информации. Но так ли это сейчас? Очевидно нет: компьютерам они настолько сильно проигрывают, что за четверть века почти уже выведены из обихода, а насильственно удерживаются лишь в наиболее бюрократических сферах общественной жизни, включая, увы, систему образования.

Расчёты на бумаге или на абаке, аналогично, столь сильно проигрывают расчётам на компьютере, что даже ретрограды при необходимости сосчитать что-либо относительно объёмное скорее обучатся «этой вашей новой штуке», чем будут исписывать вычислениями стопки тетрадей годы напролёт — всё-таки возможность сделать те же вычисления за минуты перевешивает даже самое упёртое ретроградство.

Так вот, эти самые компьютеры и автоматизация в целом поменяли не только способы записи и способы счёта: они поменяли практически всю интеллектуальную деятельность человека, а в ряде случае ещё и физическую. Что привело, в том числе, к тому, что «вполне достаточная» на протяжении тысячелетий система образования стала не просто недостаточной, а почти совсем бесполезной.

Зачастую уже и правда лучше (причём как из практических соображений работодателя, так и из философских соображений гуманиста), чтобы человек не тратил пятнадцать лет на получение бесполезных, а в ряде аспектов даже вредных навыков, а потратил бы всё это время на совершенно другие вещи. Почти что прямо противоположные всем перечисленным в начале статьи ключевым особенностям «классической системы».

Поскольку на выходе эта система сейчас выдаёт совершенно непригодных к работе выпускников. Да-да, ещё век назад каждый из них почитался бы чуть ли не беспрецедентным гением и был бы нарасхват, причём каждый одновременно в сотне сфер, но практические потребности изменились, а потому все эти «на век раньше беспрецедентные гении» сейчас почти бесполезны.

Не в том смысле, что их нельзя обучить, поскольку их совсем сломали, а в том смысле, что их после выпуска придётся очень долго обучать реально нужному для этой работы, причём даже не почти с нуля, а в некоторых аспектах вообще «из отрицательной области». То есть сначала отучать их от вредных привычек и плохих подходов, и только потом прививать им полезные привычки и учить правильным подходам. Ну ладно, ладно, не «потом», а «одновременно с этим», но всё равно так тяжелее, чем просто с нуля.

Причём некоторое время назад хотя бы какие-то аспекты образования приносили пользу при переобучении выпускника. Пусть он профессионально непригоден как инженер или, тем более, учёный, хотя вроде бы только что окончил не только школу, но и профильный вуз, однако хотя бы уже умеет писать и считать, помнит некоторые формулы и что-то там читал по теме.

Однако сейчас в этой деятельности не только не нужно умение писать ручкой по бумажке и на ней же считать, но это даже вредно. Поскольку если выпускник по инерции будет сначала записывать на бумажку и только потом переносить это на компьютер, а то и не переносить вообще, то его придётся отучать тратить на это своё и чужое время (поскольку, таки да, разбирать почерк — то ещё удовольствие, а невозможность скопипастить или прокомментировать что-то прямо в электронном документе, таки да, обеспечивает существенные и неприятные временны́е затраты).

Аналогично, если выпускник, поскольку привык к этому за долгие годы в системе образования, неделю считает на бумажке, вместо того чтобы сразу в той или иной форме оформлять это в виде программы, — это проблема, которую тоже придётся решать тем, к кому он пришёл работать.

При этом то, что он помнит какие-то формулы, ничего и никак не компенсирует, поскольку любую формулу сейчас можно посмотреть за три секунды, не отходя от рабочего места, а отрывочные воспоминания о теме всё равно хуже, чем гораздо более подробные и точные сведения, которые можно найти за те же три секунды.

Но что ещё важнее, в современности исчезли все те места для применения выпускника в качестве подмастерья, которые ещё совсем недавно были в изобилии.

В докомпьютерную эпоху и даже первые её десятилетия, основная масса расчётов, чертежей и т.п. делалась вручную. Поэтому даже несостоятельный как исследователь или инженер выпускник оказывался полезен полноценному исследователю или инженеру, поскольку на подмастерьев можно было спихнуть всю тупую и механическую, но необходимую работу.

Конструктор мог набросать чертёж на салфетке и отдать её подмастерьям (коих для этих целей требовались десятки, а иногда и сотни), чтобы они механически превратили всё это в чертежи, оформленные по всем правилам. Таки да, этим подмастерьям приходилось объяснять чуть ли не каждый шаг, проверять всё ими сделанное, многократно возвращать им их результаты на доделку и исправление ошибок, однако при этом всё равно экономилась куча времени полноценного сотрудника, поскольку таким образом он избегал прорвы чисто механической работы.

Аналогично, можно было расписать подмастерьям алгоритм вычислений и поручить им их произвести. Со всеми теми же проверками, консультациями, отправками на доработку, однако всё равно и с экономией же кучи времени.

Даже в первые компьютерные десятилетия, хотя компьютер уже обгонял человека в способности делать некоторые расчёты, оно ещё оправдывало себя: да, подмастерье не мог сам придумать алгоритм, однако он мог — пусть с подсказками и консультациями — механически транслировать его в машинный код, набрать его на перфокартах, засунуть их по очереди в выданное данному исследователю машинное время в компьютер, получить распечатку результатов, а потом механически же упорядочить и оформить результаты вручную.

Пресловутый «кодер», о котором сейчас так любят говорить, это вот оно: человек, который не может спроектировать всё сам, но зато умеет механически трансформировать разжёванное ему во всех деталях в машинные коды.

Так вот, несмотря на распространённый миф, сейчас не нужны кодеры — для них просто нет задач. Программу сейчас быстрее написать сразу как программу, нежели как полную и подробную инструкцию для «кодера». Вот так: гораздо быстрее сделать самому, чем добиться того, чтобы подмастерья поняли все её нюансы.

И несостоятельные как конструкторы подмастерья тоже не нужны. Просто по той причине, что сейчас оказывается гораздо быстрее самому нарисовать финальную версию чертежа, чем объяснить кому-то другому во всех подробностях, что именно надо делать.

Что происходит, в свою очередь, по той причине, что эффективность софта сильно перевешивает эффективность салфеток. В софте оказывается проще делать даже набросок чертежа, причём этот набросок на каждой стадии в несколько кликов можно превратить в финальный чертёж. Равно как и написать программу в три строки, которая делает всё необходимое, гораздо быстрее, чем устно или, тем более, письменно рассказывать кому-то, что и как должна делать эта программа. И даже чем самому посчитать что-то там на калькуляторе, не говоря уже про бумажку.

Можно было бы поручить подмастерью проведение эксперимента, однако для этого он должен хорошо понимать, что и зачем делается. А иначе, опять же, быстрее самому, чем стоять за спиной и подробно описывать каждый шаг.

Подмастерье мог бы сделать экспериментальную установку, но, если она уже разработана, проще и быстрее заказать её какой-то фирме, чем контролировать каждый шаг подмастерья, самостоятельно же её разработать такой подмастерье не может.

В результате, почти все места для подмастерьев естественным образом исчезают: таковые превращаются из весьма полезных помощников, пусть и граничащих с чернорабочими, в обузу, с которой надо нянчиться, получая взамен всего этого лишь призрачную вероятность того, что когда-нибудь потом они начнут помогать, а не только мешать.

Все означенные тысячелетия даже там, где умения механически выполнять мозгом некий ограниченный набор операций было недостаточно, существовал некий паритет между приносимой таким выпускником пользой и затраченными на него дополнительными силами. Причём пика он достиг примерно к моменту начала компьютерной эпохи: именно к этому времени мест, где крайне важны полноценные изобретатели, конструкторы и учёные стало не исчезающе мало, а очень и очень много, а сами эти занятия уже получили вполне объективный статус жизненно необходимого для любой цивилизованной страны, однако механическая деятельность на этих местах всё ещё не была автоматизирована.

Пусть выпускник полноценным сотрудником и не был, он окупал затраты на переобучение тем, что брал на себя уйму работы, которую всё равно надо делать. Причём в то время, когда он её делал, он как раз и переобучался на полноценного сотрудника: просто потому, что получал кучу разъяснений, рекомендаций и ответов на вопросы от всех тех, для кого он это делал, и имел возможность увязать всё это с тем, что он прямо сейчас делает.

Но сейчас такому выпускнику уже просто почти нечего делать. Его до- и переобучение — уже не результат паритетного обмена с реальным специалистом, а исключительно добрая воля и гуманистические устремления каждого из этих специалистов. Которые у кого-то есть, а у кого-то и нет.

Причём в этом смысле даже тем, у кого они есть, полезнее и приятнее брать не кого-то с дипломом, а заинтересованного в данной теме. Поскольку навыки, полученные в «классической системе» всё равно бесполезны или даже вредны, а вот реальный интерес приводит к тому, что помогать этот человек начнёт гораздо быстрее, если не вообще сразу, поскольку из интереса уже обучился тому, чему на самом деле сейчас надо обучиться. Не говоря уже о том, что гораздо приятнее обучать того, кто интересуется, чем того, кому пофиг или даже не нравится вся тема, а потому его надо ещё и постоянно заставлять/контролировать.

Так чему же сейчас всё-таки надо обучаться?

Я ведь уже много раз сказал «не тому, чему в традиционной системе», но чему именно, так напрямую и не объяснил.

Теперь скажу: обучаться надо самостоятельной исследовательской и инженерной деятельности. То есть умению вести пусть лёгкий проект, но преимущественно самому. И самому же разбираться со всем необходимым для осуществления этого проекта.

Причём именно разбираться, а не «помнить со времён обучения» — почти наверняка то, что вам дали во время обучения, не пригодится, поскольку оно-то как раз уже скорее всего и исследовано, и детально описано, и даже запрограммировано.

Да, наверняка всё условно новое вы будете в основном собирать из относительно старых частей, однако технически невозможно дать вам в момент обучения весь их комплект. Какие-то части, возможно, фрагментарно где-то фигурировали, но точно не все и даже не большинство. И даже те, которые фигурировали, скорее всего фигурировали не в той форме и не с тем «интерфейсом», который будет использоваться. И даже те, которые были именно с тем интерфейсом, вы вряд ли столь хорошо запомнили, что через десять лет сумеете воспроизвести их по памяти.

Просто потому, что вместо пары десятков наиболее распространённых действий, которыми человечество вынужденно пользовалось на протяжении тысячелетий, сейчас есть десятки миллионов других действий, а все те прежние все уже запрограммированы и выполняются в основном компьютером.

Ни преподать, ни запомнить эти десятки миллионов действий технически невозможно. А те прежние за два клика делает компьютер, поэтому «проверенный временем» подход оказывается совершенно несостоятельным.

В рамках его вас учили чётко следовать протоколу, однако сейчас написание протокола почти тождественно написанию программы, которую выполнит компьютер.

В рамках его вас учили выполнять шаблонную задачу, однако, как уже говорилось, полное и подробное описание этой задачи на разговорном языке длиннее и сложнее, чем в виде программы, и в результате этого тому, кто мог бы вам её так описать, выгоднее сразу написать программу, которой уже не нужны вы в качестве исполнителя.

Вас учили писать ручкой, но это никому не нужно. Вас учили считать на бумажке, но это никому не нужно. И даже правильное оформление, на котором так настаивали всё время обучения, сейчас гораздо проще делать на компе по предоставленному дизайнером шаблону. Тем более, что «дано» и «ответ» в научных статьях были неактуальны даже до появления компьютеров.

Да, можно предположить, что вам всеми этими способами чего-то там «упорядочивали» в мышлении. Однако оно всё оказывается бесполезным, поскольку всё это «упорядочивание» было сколь-либо осмысленным только для тех случаев, когда вам давался шаблон и полное подробное разъяснение, чего теперь вам никто не даст.

Вместо всего этого от вас требуется ваш навык самостоятельно разбираться с задачей, самостоятельно находить способы её решения и интегрировать всё это с теми частями более масштабного решения, которые делали не вы. Самостоятельно вести проект или его часть. Пусть лёгкие, но самостоятельно — только так вы полезны. Но вот этому-то в «классической системе» вас как раз не учили.

Это можно было бы сравнить с известной притчей про то, что «я даю не рыбу, а удочку». Типа «в первом случае человек насытится один раз, а во втором — будет всегда сыт». Так вот, несмотря на то что всё это было верно на протяжении тех самых тысячелетий, в тот момент, когда рыбу начинают ловить роботы, становится всё равно, выдавать ли кому-то из людей удочку или же сразу выловленную роботами рыбу. Пожалуй, сразу рыбу даже проще и дешевле — получатель сего хотя бы робота не поломает.

Что с рыбой, что с роботом, теперь он — потребитель. Да, ещё совсем недавно, кто-то из людей в любом случае должен был бы днями напролёт стоять с удочкой, так почему бы и не тот, кому мы до того из милости давали рыбу нахаляву? Но теперь он сделает что-то полезное только в том случае, если научится изобретать или программировать таких роботов. Причём не по досконально изложенному кем-то алгоритму, а сам — пусть, обширно пользуясь чужими наработками (а иначе-то и никак), но организуя процесс сборки из этих наработок и изобретения недостающих частей самостоятельно при минимальном контроле и минимальных же персональных консультациях со стороны каких-то других людей.

Даже былая статусная составляющая образования просела почти что в ноль. Всё по тем же причинам: почти любой масштабный факт можно узнать за несколько кликов, причём ознакомиться с его деталями гораздо быстрее, чем когда-то, а потому знание куцых обрывков наизусть уже как-то не поражает. Всё оно больше уже не эксклюзивное знание, которое можно узнать только лично от какого-то мудреца, но доступные всем за пару кликов сведения.

Опять же, гораздо более полезным оказывается не заучить наизусть какие-то тексты, касающиеся факта, а научиться быстро и самостоятельно разбираться с любой темой на базе той огромадной кучи доступной всем информации, которая есть сейчас, равно как и быстро искать и проверять эту информацию.

Если же брать не факты, а, скажем, произведения искусства, то и оно уже в смысле статусности образования сейчас практически почило. Мало того, что любое известное произведение находится парой кликов, так уже и спектр произведений стал столь обширен, что «это произведение должны знать все» уже как-то не вызывает доверия.

На любое ваше «а я знаю тридцать стихотворений Пушкина наизусть» вам уже почти наверняка ответят «а я знаю наизусть все песни Битлз» или «а я зато смотрел все фильмы Кэмерона». Доказать же объективно, что Пушкин — наше всё, а вот Кэмерон и Маккартни с Ленноном — наше ничего, технически невозможно. Статусность такого знания зависит даже уже не от локальной моды, а вообще от личных пристрастий собеседника, поэтому если тому плевать на Пушкина, но зато он — фанат Леннона, то знающий все песни Битлз наизусть в его глазах будет куда как статуснее, чем вы со своим Пушкиным. И можно проклинать его за это последними словами, однако оно всё равно не сработает.

Да и в любом случае, что толку в том, что вы в школе читали Пушкина, если тот, кому вы это только что сказали, может сделать пару кликов и уже к вечеру тоже перейти в число тех, кто читал Пушкина, равно как и вы уже к этому вечеру можете стать тем, кто ознакомлен с творчеством группы Iron Maiden?

Единственный же способ хоть как-то выкрутиться из этой затруднительной ситуации получения статуса на ровном месте снова оказывается за пределами «классического образования». Таки да, прочтение вами Пушкина и просматривание вами картин Айвазовского уже не поражает тех, кто сам это всё не читает и не смотрит, однако даже они хоть немного бы вас зауважали, умей вы сами сочинять стихи в стиле Пушкина или рисовать в стиле Айвазовского. Но создавать своё-то как раз и не учат. Причём даже там, где «традиционное образование» применяется для обучения творческим занятиям, всё равно оказывается, что учат скорее повторению шаблона на оценку, а самостоятельное создание чего-либо нового — пусть даже в стиле старого — целиком отдаётся на откуп самому ученику в его свободное время.

Тут, правда, положение в среднем получше, чем в технических областях, а потому часть выпускников всё-таки в этой области оказывается состоятельной, однако всё равно практикуемые подходы печальны, поскольку в их рамках большинство скорее отучают этим заниматься, чем помогают этому научиться.

В общем, почти что прямо противоположный по каждому из изложенных в начале пунктов подход к образованию, вполне возможно, и в прежние времена был бы более эффективным, однако в текущие времена он несравнимо более эффективен — просто уже по той причине, что прежний вариант по своим результатам стал практически абсолютно бесполезным, ввиду почти уже абсолютной бесполезности всех «механических исполнителей» в научных, инженерных и отчасти уже даже в творческих областях.

Повторение за кем-то, включая учителя, даёт навык, противоположный востребованному: не «чётко исполнять детально разжёванное», а, напротив, «действовать самостоятельно, причём в тех условиях, когда никто специально вам все детали разжёвывать не будет». Не «воспроизводить давно отработанное», а «создавать ещё не созданное» — уже давно отработанное вместо вас отлично воспроизводит компьютерный софт. Не «воспроизвести наизусть когда-то заученное», а «быстро освоить то, чего вы никогда раньше не видели».

Иными словами, не быть подмастерьем, для которых просто не осталось практически полезных занятий, а быть пусть ещё не очень опытным и не так много знающим, но самостоятельным исследователем или инженером, который умеет кооперироваться с другими такими же. Причём тоже уже не в режиме, когда по иерархии каждому спускается абсолютно полное и подробное описание того, что он должен сделать, а в режиме горизонтального персонального сотрудничество, когда извне всем вам кто-то в лучшем случае лишь слегка помогает в координации и коммуникации с заказчиками.

Такие изменения, конечно, не означают, что выпускник «классической системы» в принципе не сможет найти работу.

О нет, он её может найти либо в закосневших бюрократических структурах, которые сейчас уже в основном мешают прогрессу, экономике и обществу, а не помогают.

Либо же можно попасть в относительно созидательные, но по остаточному принципу вида «нормальных найти не удалось, поэтому придётся взять вас».

Последнее, конечно, тем более вероятно, чем меньше людей охвачено неклассической системой в данном регионе (в том числе, охваченных не в вузах и школах, а по собственному желанию на дому), однако заведомо быть на вторых ролях — вряд ли хороший вариант.

Да и в целом, весьма странно, когда то, что считается за общественное благо — система общественного образования — по факту оказывается настроено на производство кадров для уже по сути вредительских, но всё ещё не отмерших структур, или для масштабной реализации принципа «на безрыбье и рак — рыба».

Одновременно с тем уже сейчас довольно легко пронаблюдать не только пробные проявления, но впечатляющие успехи и даже массовое внедрение «неклассической» системы. Которая даже в тех реализациях, которые всё ещё сохраняют отдельные пережитки «классического» подхода, всё равно готовит людей к реальной инженерной, научной или творческой деятельности на порядки лучше, чем «классическая».

Просто по той причине, что она эффективно прививает наиболее полезные сейчас навыки: умение мыслить самостоятельно, умение самостоятельно вести проекты и, что немаловажно, самостоятельно их итеративно дорабатывать на основе обратной связи, умение самостоятельно разбираться, в том числе с новыми для себя сферами деятельности и знаний, а также умение самостоятельно находить и анализировать уже существующие знания среди всего современного обилия доступной информации.

Сия эффективность основана на том, что именно на тренировку в такого рода деятельности тратится очень большая часть учебного времени.

Так, например, хотя заучивание каких-то фактов может всё ещё по инерции до какой-то степени практиковаться, учителя и ученики гораздо больше времени тратят не на заучивание и проверочное изложение фактов, а на обсуждение того, с чем эти ученики разбирались сами.

Кроме того, ученики постоянно вовлечены в самостоятельные проекты, которые тоже обсуждаются на уроках с другими учениками и с преподавателем. Причём роль и учеников, и преподавателя тут преимущественно не в том, чтобы в финале дать оценку проекту, а, напротив, в том чтобы помогать итеративно доводить любой проект до состояния хорошего.

Тут, замечу, смысл — не называть «хорошим» любой проект (что действительно иногда практикуется, но ещё более обильно представлено в «народной молве» о том, «как оно там, у них»), а при помощи идей, подсказок и консультаций помогать учащемуся раз за разом совершенствовать его собственный проект.

Одновременно с тем такая практика помогает выработать привычку к конструктивному обсуждению. То есть предотвратить весьма распространённую сейчас ситуацию, когда «критик» единственной своей целью видит превознесение или, наоборот, унижение проекта и его исполнителя, а разработчик проекта в виде «критики» привыкает получать только голословные похвалы и порицания, вместо практически полезных советов, идей и аргументов, из-за чего в дальнейшем просто не видит в обсуждениях никакой для себя ценности.

При этом весьма полезным оказывается и то, что учащиеся с некоторыми консультациями учителей, но всё-таки самостоятельно определяют ту программу или хотя бы тот набор предметов, которые будут изучать.

Как уже говорилось ранее, заучивание кем-то отобранных фактов утратило всякую практическую ценность, а для развития привычки разбираться, проектировать, итеративно исправлять и изобретать, вообще говоря, без разницы, что именно брать в качестве примера, а потому мотивация к самостоятельным занятиям и развитию у себя навыков оказывается гораздо более важным критерием для выбора области тренировки, нежели сама область или какой-то конкретной набор «обязательных для всех» фактов.

Да, полезно, если будущие программисты изрядную часть таких навыков приобретут на примере чего-то близкого к программированию, а будущие биологи — на примере чего-то близкого к биологии. Однако те, кто этим интересуются, и сами выберут как раз близкие себе области.

При этом неких «объективно необходимых всем знаний» по факту настолько мало, что даже специальное их получение займёт не более полугода. Если же учесть, что реально необходимое всем по идее должно присутствовать во всех же областях, — эти знания, таким образом, будут получены при изучении любой же области. С тем существенным отличием, что в этом случае для каждого ученика они будут не какой-то абстракцией, смысла и значения которой он не понимает, а чем-то очевидно связанным с областью интересов этого ученика, а потому очевидно для него полезным. И, что немаловажно, гораздо более понятным, поскольку образы, связанные с областью применения — да ещё и вызывающей интерес — значительно упрощают понимание абстракций.

В этом смысле, даже если бы ученик выбрал в качестве тренировочной области изучение устройства мира «Майнкрафта», то и это оказалось бы гораздо более полезным для развития нужных сейчас навыков, чем заучивание «фактов» из области физики и математики при полном равнодушии к физике и математике, да ещё и применяемых в принудительном порядке исключительно для шаблонных задач.

Большинство заученного забудется в ближайшие же годы, а ту пару формул, которые всё-таки останутся в голове, как уже говорилось, можно найти за три клика, а потому время на такое заучивание просто было потрачено впустую.

Если же учащийся сознательно и долго разбирался пусть с вымышленным, но всё-таки содержащим в себе множество закономерностей, миром, он всё это время тренировал себя именно что разбираться. И вообще говоря, даже изобретать — ведь подобных компьютерных играх для изобретений организована весьма благодатная почва.

Через этот же мир учащийся может познавать математические закономерности, поскольку математика там тоже работает. Смысл физических закономерностей — ведь хоть там и «альтернативная физика», однако суть физики вовсе не в конкретных значениях коэффициентов, а в умении находить и проверять закономерности.

Там же он может попрактиковаться в инженерных разработках. Там же он может попрактиковаться в постановке экспериментов. Там же он может сделать что-то творческое. И так далее.

Конкретная игра — это просто некоторый пример, однако он показывает, что востребованные сейчас навыки и умения можно получать на самой разной почве и в самых разных областях. Они во всех них схожи, как схожи и способы их получения, а разнится лишь предметная область, которую в любом случае на любой первой работе придётся постигать почти с нуля, а в ряде случае и не на первой тоже.

То есть предварительное запоминание предметной области сейчас стоит гораздо меньше, чем умение быстро разбираться в новых для этого человека областях.

Но мало того, при наличии навыков, отработанных на каких угодно примерах, но именно что самостоятельно: пусть с консультациями и обсуждениями с учителем, но не под его диктатом, — получение базовых знаний о любой предметной области вообще не составляет проблемы и не требует большого времени. Реального опыта работы же в любом случае не появится, пока не будет реальной работы по данной конкретной теме.

Поэтому весьма целесообразным оказывается отработка означенных навыков на любых примерах, которые нравятся вот этому конкретному ученику, к которым потом всё больших и больших пропорциях начинает добавляться их отработка на той области, которую он определяет для себя в качестве своей дальнейшей деятельности.

Сами же сведения о какой-либо области имеют гораздо меньшую ценность — ввиду лёгкости их получения и, что немаловажно, ввиду того что в большинстве областей они стремительно устаревают.

И это реально так: почти наверняка все те конкретные сведения, которые вы получили, например, о языках программирования во время обучения в школе и вузе, будут неактуальны к моменту вашего выпуска. А вот само понимание того, как пишутся программы, и как разбираться с теми методами, которые вы пока не знаете (например, потому что они вообще только-только появились), сохранит свою ценность.

То же касается почти всех областей: к моменту выпуска даже математика может стать в некотором смысле «иной». Не потому, что прежние закономерности перестанут работать, а потому что поменяются способы работы и, возможно, даже сам язык, на котором описываются математические построения. Ваше умение решать уравнения при помощи перекладывания камушков почти обесцениваются изобретением регулярной символьной записи уравнений и алгоритмического решения их в таком виде, а оное, в свою очередь, тоже почти обесценивается изобретением языков для символьных вычислений: вас могли десятилетие учить перекладывать камушки, но на реальной работе оказывается, что вместо этого от вас требуется умение правильно программировать поиск решения при помощи аксиоматических замен, что вообще совсем не одно и то же.

Даже то, за что многие так держатся — «дисциплина», которую типа прививают школа и вузы, в новых условиях теряет смысл, поскольку она в таком виде действительно требовалась для «механического выполнения», но уже бесполезна при самостоятельной деятельности. И даже ей мешает, поскольку привычка ждать команды будет тормозить ту деятельность, где в обязательном порядке требуется личная инициатива. Да и в целом это — совершенно новые непривычные условия, когда вместо исполнения разжёванного предполагается самостоятельный поиск решения.

А для поиска и проверки информации в условиях её современного изобилия отдельные фрагменты этой самой «классической дисциплины» оказываются даже очевидно вредными. Поскольку привычка верить на слово объявившему себя авторитетом приведут к тому, что исследователю гораздо тяжелее будет отличить плохо проведённые исследования от хорошо проведённых, а реальные аргументы — от риторики мошенника, маскирующегося под учёного. Равно как инженеру будет тяжело выбирать наилучшие на данный момент инструменты и подходы, если он привык к тому, что всё, что сказали учителя, — истинно в последней инстанции. В современных условиях в роли такого «учителя» окажется первый попавшийся человек, что-то где-то написавший или отснявший по этой теме, а потому наилучшим или даже единственно верным с нехилой вероятностью будет полагаться тот подход, который просто первым же попался этому человеку на глаза по чисто случайным обстоятельствам.

То есть даже эта черта «традиционной системы» в изменившихся условиях имеет крайне сомнительную полезность, зачастую уже трансформировавшуюся в очевидную вредность.

По сути, главный фактор, который всё ещё склоняет мнение людей в пользу этой системы — психологическая к ней привычка. Что-то вроде «мы учились вот так и ничего — выросли нормальными», — (кто вам, кстати, сказал, что вы выросли нормальными-то?) — «…а потому и следующие поколения следует учить так же».

Однако задумайтесь вот о чём. Многие из вас выросли в те времена, когда коммуникаторов ещё не было, а компьютеры считались «приблудой для гиков», а вовсе не рабочим и одновременно с тем развлекательным инструментом практически для всех и каждого, на котором держится уже чуть ли не вся современная цивилизация. Положим даже, что вы без них правда «выросли нормальными», но ничего же страшного не произошло от того, что и вы, и более молодые не только научились пользоваться компьютерами, но и стали пользоваться ими постоянно. В то же время улучшения, базирующиеся на применении компьютеров повсеместно, более чем очевидны.

Наверно в тот момент, когда каждый из вас решал, что «время пришло, пора обучаться», вам было психологически тяжело — новая штуковина, новые подходы, вот это вот всё. Но справились же. И страх уже давно прошёл.

Так и при смене подходов к образованию всё будет аналогично: поначалу будет страшно и психологически дискомфортно, но потом это тоже пройдёт. Результаты же намного превысят все те локальные неприятные эмоции, что сопутствовали смене парадигмы.